提升小學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用的核心素養(yǎng)

1、    提升小學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用的核心素養(yǎng)    鄭夢(mèng)蕓“語(yǔ)言文字”的運(yùn)用是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中要解決的核心問(wèn)題，教師再怎么強(qiáng)調(diào)都是無(wú)可厚非的，但是“語(yǔ)言文字”并不是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)。以提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)為目標(biāo)的語(yǔ)言文字運(yùn)用才是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全部。但從現(xiàn)在語(yǔ)文課堂教學(xué)情況來(lái)看，長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)的重點(diǎn)都放在了培養(yǎng)學(xué)生閱讀分析能力、對(duì)課文的感悟理解、對(duì)文本思想性的升華教育上，而忽視了語(yǔ)言的積累和運(yùn)用。理解是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，理解對(duì)學(xué)習(xí)固然重要，但學(xué)生理解并不代表他會(huì)用。小學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握語(yǔ)言的大致過(guò)程就是：語(yǔ)言理解語(yǔ)言積累語(yǔ)言的表達(dá)，而理解是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的第一

2、次飛躍，但是會(huì)運(yùn)用是學(xué)習(xí)過(guò)程中的第二次飛躍，理解和運(yùn)用也不是截然分開(kāi)的，會(huì)運(yùn)用這種語(yǔ)言能夠加深學(xué)生的理解，使理解不停留在知識(shí)的表層，這是一種深層次的理解。因此，強(qiáng)化語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文課程本位的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，探索致力于“語(yǔ)言文字運(yùn)用能力培養(yǎng)”的語(yǔ)文高效課堂新模式，從而改變目前“學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)難，寫(xiě)作文難，教師教語(yǔ)文難”的語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，是落實(shí)新課程的重要途徑。所以，探索小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)言文字運(yùn)用，進(jìn)行高效教學(xué)的研究勢(shì)在必行，對(duì)探索新課程背景下的閱讀教學(xué)和作文教學(xué)會(huì)起到促進(jìn)和推動(dòng)的作用。人們常說(shuō)：“詞不離句，句不離篇?！笔聦?shí)上，詞語(yǔ)的教學(xué)只有放在句內(nèi)，甚至整篇文章中才能發(fā)揮它應(yīng)有的作用，一旦離開(kāi)具體的語(yǔ)境，理

3、解起來(lái)有時(shí)顯得蒼白無(wú)力了。如一位教師在執(zhí)教慈母情深一文第26自然段時(shí)，問(wèn)學(xué)生“龜裂”是什么意思？一位同學(xué)回答“皮膚因寒冷干燥而開(kāi)裂”。教師的點(diǎn)評(píng)是：很好，對(duì)不理解的詞能通過(guò)查工具書(shū)弄懂它，很棒。隨后就進(jìn)入下面內(nèi)容的學(xué)習(xí)了。很顯然，這樣的教學(xué)如風(fēng)吹過(guò)，很難在學(xué)生心中留下深刻的印象，更談不上有效運(yùn)用。再如，在教學(xué)鹿和狼的故事一文中，一位教師雖然關(guān)注了松杉蔥郁、生機(jī)勃勃、一命嗚呼、自由自在、茍延殘喘、罪魁禍?zhǔn)椎仍~，且讓學(xué)生在查工具書(shū)的基礎(chǔ)上，再通過(guò)聯(lián)系上下文的方式讓學(xué)生深入理解其意，個(gè)別詞語(yǔ)，如松杉蔥郁、生機(jī)勃勃等還采取了讓學(xué)生想象說(shuō)話，但遺憾的是這些詞語(yǔ)所描繪的內(nèi)在關(guān)系沒(méi)有提示出來(lái)，從而削弱了詞語(yǔ)

4、的整體表達(dá)效果，有些可惜了。我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中，怎樣進(jìn)行詞語(yǔ)教學(xué)才能更有效地落實(shí)“語(yǔ)言文字運(yùn)用”呢？很大程度上取決于授課教師的眼光及教學(xué)時(shí)方法的選用。如果我們教師在解讀文本時(shí)能夠多深入一點(diǎn)，如草船借箭一文關(guān)注“神機(jī)妙算”一詞由意到文，再適時(shí)拓展到三國(guó)演義整本書(shū)中諸葛亮的表現(xiàn)；晏子使楚一文雙方笑的情形對(duì)比研讀，自己先咀嚼一番；驚弓之鳥(niǎo)一文中“直往上飛”和“直掉下來(lái)”中兩個(gè)“直”的意思是否相同？我們教師在進(jìn)行語(yǔ)言文字運(yùn)用教學(xué)過(guò)程中也很容易走入一些常見(jiàn)誤區(qū)和產(chǎn)生某些慣性教學(xué)。比如教學(xué)中對(duì)詞語(yǔ)理解生吞活剝。“結(jié)合上下文理解”“結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)理解”是引導(dǎo)學(xué)生理解詞語(yǔ)的重要方法。有的教師引導(dǎo)學(xué)生理解詞語(yǔ)時(shí)

5、，基本脫離文本，忽視語(yǔ)境，不知不覺(jué)陷入了“望文生義”的偏狹境地，原本鮮活靈動(dòng)的語(yǔ)詞被師生生吞活剝得味同嚼蠟、索然無(wú)味。還有一個(gè)比較突出的特點(diǎn)就是詞語(yǔ)運(yùn)用教學(xué)形式單一。經(jīng)常看到這樣的尷尬局面，課堂上選取兩個(gè)詞讓學(xué)生造句，結(jié)果舉手的學(xué)生一個(gè)也沒(méi)有，這時(shí)教師只能用“點(diǎn)將”法，指令優(yōu)秀學(xué)生勉強(qiáng)說(shuō)了兩個(gè)句子，其他學(xué)生做觀眾。詞語(yǔ)的運(yùn)用教學(xué)為什么會(huì)出現(xiàn)“冷場(chǎng)”？課后研討時(shí)，我們找出了學(xué)生表達(dá)出現(xiàn)集體緘默的原因：教師的詞語(yǔ)運(yùn)用教學(xué)訓(xùn)練形式太單一。只有有機(jī)創(chuàng)設(shè)表達(dá)情境，有效激活表達(dá)欲望，詞語(yǔ)才能化作具體的形象貯存于學(xué)生的記憶倉(cāng)庫(kù)，進(jìn)而進(jìn)入個(gè)人語(yǔ)言表達(dá)系統(tǒng)。從2012年全國(guó)小語(yǔ)會(huì)第九屆學(xué)術(shù)年會(huì)的主題“怎樣認(rèn)識(shí)與把握語(yǔ)言文字的運(yùn)用”，到此次主題“提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)目標(biāo)的語(yǔ)言文字運(yùn)用”的交鋒可以看出，我們對(duì)這一話題的討論更加深入了，也更具體了，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐也更具指導(dǎo)意義。大家還有問(wèn)題、有困惑是正常的，對(duì)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的討論沒(méi)有終結(jié)，在相當(dāng)長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期內(nèi)，還需要持續(xù)探討下去。我們可以從不同的角度、不同的層面來(lái)探討、研究，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，獲得啟示。每一次的討論，不求大，不求空，只