現(xiàn)行課程的的主要優(yōu)勢(shì)和問題

1、一、 簡(jiǎn)答1、 現(xiàn)行課程的的主要優(yōu)勢(shì)和問題優(yōu)勢(shì)問題知識(shí)技能解題能力勤奮與刻苦實(shí)踐能力創(chuàng)造性情感體驗(yàn)與自尊自信人生觀與價(jià)值觀 2、 各國(guó)課程改革的主要趨勢(shì)？1) 調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)：使新一代國(guó)民具有適應(yīng)二十一世紀(jì)社會(huì)、科技、經(jīng)濟(jì)發(fā)展所必備的素質(zhì)。2) 課程內(nèi)容（教材）：進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，反映社會(huì)、科技最新進(jìn)展，滿足學(xué)生多樣化發(fā)展的需要。3) 改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式：實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本變革，使現(xiàn)在的學(xué)生成為未來社會(huì)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的公民。4) 發(fā)揮評(píng)價(jià)在促進(jìn)學(xué)生潛能、個(gè)性、創(chuàng)造性等方面發(fā)展的作用，使每一個(gè)學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。3、 我國(guó)課程改革的目標(biāo)？1) 改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形

2、成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得知識(shí)與技能的過程成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程。 2) 改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，九年一貫整體設(shè)計(jì)課程門類和課時(shí)比例、設(shè)置綜合課程、適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。3) 改變課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)、科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。4) 改變過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力，以及交

3、流與合作的能力。5) 改變過分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。4、教育心理學(xué)內(nèi)容體系變化的發(fā)展歷程1) 傳統(tǒng)教育心理學(xué)的內(nèi)容體系的初步確立：19131914年人的本性，學(xué)習(xí)心理和個(gè)體差異及其原因。2) 教育心理學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)充：20世紀(jì)50年代；20年代兒童心理學(xué)和心理測(cè)量；30年代學(xué)科心理學(xué)；40年代社會(huì)適應(yīng)和心理衛(wèi)生；5060年代程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)。3) 認(rèn)知觀教教學(xué)育心理學(xué)內(nèi)容體系的確立。60年代以后奧蘇伯爾(D. P. Ausubel)，有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)；加涅（R. M. Gagne），不同學(xué)習(xí)類型的內(nèi)外條件。1978年格拉塞（R. Glas

4、er）教學(xué)心理學(xué)進(jìn)展；4) 教育心理學(xué)內(nèi)容體系的綜合化趨勢(shì)。第二章5、為什么桑代克教育心理學(xué)成為教心誕生的標(biāo)志1) 首先，桑代克為教育心理學(xué)設(shè)定了研究范圍，勾畫出了教育心理學(xué)的基本框架。 2) 第二，桑代克主張用實(shí)驗(yàn)和測(cè)量的方法來研究教育心理學(xué)并積極地把心理學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到教育實(shí)際中來解決教育問題。 3) 最后，桑代克的學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)三大定律不僅對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論影響很大，時(shí)止今日仍然是重要的學(xué)習(xí)理論之一 。6. 發(fā)展中存在的主要問題1) 對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)分歧，見仁見智2) 對(duì)研究?jī)?nèi)容的把握缺乏系統(tǒng)性和穩(wěn)定性3) 教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和地位作用的定位模糊4) 研究方法的科學(xué)性、獨(dú)特性和創(chuàng)新性

5、不明顯5) 對(duì)教與學(xué)實(shí)踐的直接指導(dǎo)作用不顯著7. 教育心理學(xué)發(fā)展的基本趨勢(shì)1) 在研究取向上，從行為范式、認(rèn)知范式轉(zhuǎn)向情景范式轉(zhuǎn)變2) 在研究?jī)?nèi)容上，教與學(xué)并重，認(rèn)知與非認(rèn)知并舉，傳統(tǒng)領(lǐng)域與新領(lǐng)域互補(bǔ)。3) 在研究思路上，認(rèn)知觀和人本觀的統(tǒng)一，分析觀和整體觀的結(jié)合。4) 在學(xué)科體系上，從龐雜、零散逐漸轉(zhuǎn)向系統(tǒng)、整合、完善。5) 在研究方法上，注重分析與綜合、量性和質(zhì)性、現(xiàn)代化與生態(tài)化、人文精神與科學(xué)精神。8、J.Piaget理論的教育含義？（理論上的啟發(fā)性 方法上的實(shí)用性）1) 按照兒童認(rèn)知發(fā)展的年齡特點(diǎn)進(jìn)行知識(shí)教學(xué)2) 注重兒童認(rèn)知能力發(fā)展，培養(yǎng)自主求知能力3) 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的建構(gòu)過程

6、，重視活動(dòng)（動(dòng)作）的作用9、教育應(yīng)用1) 最近發(fā)展區(qū)的價(jià)值：中等難度，適時(shí)教學(xué)，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)2) 支架式教學(xué)(scaffolding)3) Scaffolding is assistance that allows students to complete tasks they cant complete independently (D, Wood, Bruner, & Ross,1976)4) 合作學(xué)習(xí)與情景學(xué)習(xí)5) 活動(dòng)的價(jià)值：做中學(xué)，質(zhì)性評(píng)價(jià)10、心理社會(huì)發(fā)展理論的教育價(jià)值1) 發(fā)展過程危機(jī)重重，自我成長(zhǎng)不易自我需求社會(huì)現(xiàn)實(shí)發(fā)展危機(jī)兒童中心主義（順其自然）社會(huì)文化中心主義（按社會(huì)需

7、要嚴(yán)格訓(xùn)練）教育的功能不是避免危機(jī)，而是化解危機(jī)例如：勤奮感確立，同一性建立2) 教育是發(fā)展的助力或阻力對(duì)兒童實(shí)施教育容易實(shí)施適當(dāng)?shù)慕逃齾s很困難（成人中心）（因材施教）人生發(fā)展8 階段中，兒童青少年時(shí)期占5 階段，而此時(shí)正是接受教育的時(shí)期。 （信任自主主動(dòng)勤奮整合）3) 心理社會(huì)發(fā)展與全人教育心理社會(huì)發(fā)展的結(jié)果（危機(jī)化解危機(jī)留存）以行為方式表現(xiàn)發(fā)展危機(jī)大多與知識(shí)學(xué)習(xí)的成功或失敗有關(guān)，并伴隨有情感的反應(yīng)教育與發(fā)展危機(jī)的關(guān)系：阻力助力11. 科爾伯格道德發(fā)展理論的教育價(jià)值1) 道德發(fā)展水平與思維水平密切相關(guān)2) 加強(qiáng)道德認(rèn)識(shí)的教育（曉之以理）3) 道德教育必須由他律（既定規(guī)范）自律（自由行為）4)

8、 道德教育必須循序漸進(jìn)（不能越級(jí)），并讓學(xué)生充分討論，以便自行得出結(jié)論5) 道德認(rèn)知道德行為（情感）12. 學(xué)習(xí)理論主要解答的問題：1) 學(xué)習(xí)的結(jié)果：學(xué)習(xí)要使有機(jī)體形成什么2) 學(xué)習(xí)的過程: 為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的結(jié)果，有機(jī)體進(jìn)行什么樣的加工活動(dòng)3) 學(xué)習(xí)的規(guī)律與條件:為了順利進(jìn)行學(xué)習(xí)的加工活動(dòng)形成特定的結(jié)果所需要的條件 13. 聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)：1) 關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)習(xí)是使有機(jī)體形成了聯(lián)結(jié)2) 關(guān)于學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)過程是刺激與反應(yīng)建立聯(lián)系的過程3) 學(xué)習(xí)規(guī)律與條件:注重學(xué)習(xí)的外部條件尤其是外在的動(dòng)力性條件，忽略了有機(jī)體內(nèi)部條件尤其是信息性條件 14. 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)：1) 關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)

9、習(xí)是使有機(jī)體形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)2) 關(guān)于學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)過程是積極主動(dòng)進(jìn)行的復(fù)雜的信息加工活動(dòng)過程3) 學(xué)習(xí)規(guī)律與條件:注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件包括主動(dòng)性、內(nèi)部動(dòng)機(jī)與內(nèi)部認(rèn)知性條件包括過去經(jīng)驗(yàn)、智力等15. 經(jīng)典條件反射與操作條件反射的比較經(jīng)典條件反射與操作條件反射的相同點(diǎn)：1) 兩者的實(shí)質(zhì)都是刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成；2) 兩種條件反射形成的關(guān)鍵都是需要通過強(qiáng)化；3) 有關(guān)條件反射的一些基本規(guī)律對(duì)兩者都起作用，如消退、恢復(fù)、強(qiáng)化、分化和高級(jí)反射等。經(jīng)典條件反射和操作條件反射的區(qū)別：1) 就條件反射產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)，即刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系看，經(jīng)典條件反射為刺激代替反射，即反射之所以形成，是條件刺激

10、代替了無條件刺激。因此，經(jīng)典條件反射中條件刺激(CS)、無條件刺激(UCS)及反應(yīng)(R)三者總是UCS在前而R在后。操作條件反射中三者的順序不同，總是R在前UCS在后，因此被稱為刺激反應(yīng)的學(xué)習(xí)。2) 從個(gè)體反應(yīng)的性質(zhì)看，經(jīng)典條件反射中的條件反射與無條件反射極其相似(例如都是分泌唾液)；但在操作條件反射中，這兩種反射卻截然不同，如在斯金納箱中的白鼠，條件反射是按杠桿，而無條件反射卻是吃食物。3) 從條件反射的發(fā)生看，經(jīng)典條件反射中條件反射是誘發(fā)性的行為，而操作條件反射中的條件反射則屬自發(fā)性行為；前者是被動(dòng)的，所以被稱為反應(yīng)性行為，后者是主動(dòng)的，所以又被稱為操作行為。 16. 程序教學(xué)的步驟1)

11、確定學(xué)生的起點(diǎn)與終點(diǎn)行為（目標(biāo)）2) 將教材內(nèi)容分成許多小單元，按邏輯程序排列成由易到難的許多層次3) 確定每個(gè)問題的正確答案，第一個(gè)問題的答案是第二個(gè)問題的基礎(chǔ)4) 學(xué)生積極反應(yīng)5) 核對(duì)反應(yīng)（強(qiáng)化）17.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)1.關(guān)于學(xué)習(xí)過程 1) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外來信息，而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工，學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、角度出發(fā)，教師不是統(tǒng)一引導(dǎo)，完成同樣的加工活動(dòng)，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過有獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)自己的意義的過程。這一建構(gòu)過程不是傳統(tǒng)認(rèn)知派的社會(huì)建構(gòu)過程，而是一個(gè)個(gè)人建構(gòu)的過程，建

12、構(gòu)起對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的意義。2) 對(duì)學(xué)習(xí)過程的理解方面，與傳統(tǒng)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)了這個(gè)過程的獨(dú)特性與雙向建構(gòu)性。3) 與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論一樣，建構(gòu)主義也認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者進(jìn)行復(fù)雜的信息加工活動(dòng)過程，兩者主要分歧在于，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程所進(jìn)行的信息加工活動(dòng)是否一致。 4) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：ª 對(duì)新信息的理解是通過運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的新信息而建構(gòu)的；ª 從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提取。所以，“建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組?！边@種雙向建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者得到更為靈活

13、的知識(shí)。2.關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果 1) 首先，從性質(zhì)上看，傳統(tǒng)的認(rèn)知主義與聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論在知識(shí)的問題上都持客觀主義的立場(chǎng)，認(rèn)為知識(shí)是客觀的、是對(duì)客觀世界的反映。認(rèn)知主義認(rèn)為存在著有關(guān)世界的可靠知識(shí)。由于客體的基本特征是可知的和相對(duì)不變的，所以知識(shí)是穩(wěn)定的。世界是真實(shí)的，是具有結(jié)構(gòu)的，因此學(xué)習(xí)者可以建立有關(guān)世界結(jié)構(gòu)的模式。 建構(gòu)主義卻認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。2) 其次，從獲得的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程上看，傳統(tǒng)認(rèn)知

14、派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，是按概括水平高低層次排列的。然而，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)結(jié)構(gòu)不是加涅所指的直線結(jié)構(gòu)或如布魯納、奧蘇貝爾等人所提倡的層次結(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)，既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性知識(shí)，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)意義的表征。3) 該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以分為低級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。低級(jí)學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域，要求學(xué)生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是單一的，角度是一致的，此類學(xué)習(xí)也叫非情境化的或去情境化的學(xué)習(xí)。高級(jí)學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，每個(gè)任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用很不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情

15、境性的學(xué)習(xí)。在此領(lǐng)域，直線結(jié)構(gòu)或?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)已無能為力。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)是抽象與具體、結(jié)構(gòu)與非結(jié)構(gòu)、情境與非情境的結(jié)合。18. 建構(gòu)主義、認(rèn)知主義與行為主義教師角色、知識(shí)本質(zhì)、學(xué)生角色的比較理論基礎(chǔ)行為主義信息加工理論認(rèn)知建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)的本質(zhì)普遍的、客觀的、固定的（獨(dú)立于學(xué)習(xí)者之外的）普遍的、客觀的（受學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗(yàn)影響?yīng)毩⒔?gòu)的、客觀的（取決于個(gè)體的智力發(fā)展）社會(huì)建構(gòu)的、主觀的（在認(rèn)識(shí)者之間傳播的）教師角色傳授者管理者促進(jìn)者合作者學(xué)生角色轉(zhuǎn)換臺(tái)計(jì)算機(jī)缺乏經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)家學(xué)徒19. 陳述性知識(shí)的教學(xué)過程1) 引起與維持注意；告知教學(xué)目標(biāo)（注意與預(yù)期） 2) 提示學(xué)生回憶與鞏固原有知識(shí) （激

16、活原有知識(shí)）3) 呈現(xiàn)經(jīng)過組織的新信息 （選擇性知覺 ） 4) 闡明新舊知識(shí)的各種關(guān)系，促進(jìn)新知識(shí)的理解（新舊知識(shí)相互作用） 5) 指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)與記憶策略 （認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改組或重建） 6) 測(cè)量與評(píng)價(jià)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征（根據(jù)需要檢索信息，提取與建構(gòu)）20. 智慧技能的形成的標(biāo)志ª 智力技能的對(duì)象脫離了支持物ª 智力技能的進(jìn)程壓縮ª 智力技能應(yīng)用的高效率21動(dòng)作技能形成的標(biāo)志1) 動(dòng)作自動(dòng)化2) 能利用細(xì)微的線索3) 動(dòng)覺反饋?zhàn)饔迷鰪?qiáng)4) 形成運(yùn)動(dòng)程序的記憶圖式5) 在不利條件下能維持正常操作水平22. 程序性知識(shí)的教學(xué)過程1) 引起與維持注意；告知教學(xué)目標(biāo) （注意與預(yù)期

17、）2) 提示學(xué)生回憶與鞏固原有知識(shí) （激活原有知識(shí) 3) 呈現(xiàn)經(jīng)過組織的新信息 （選擇性知覺 ） 4) 闡明新舊知識(shí)的各種關(guān)系，促進(jìn)新知識(shí)的理解（新舊知識(shí)相互作用）。5) 指引學(xué)生反應(yīng)，提供反饋與糾正 （經(jīng)變式練習(xí)，命題轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)） 6) 提供技能運(yùn)用情境，促進(jìn)遷移 （一旦條件滿足，行動(dòng)能自動(dòng)執(zhí)行 ）7) 23. 艾森伯格的親社會(huì)道德理論艾森伯格設(shè)計(jì)出親社會(huì)道德兩難情境，特點(diǎn)是一個(gè)人必須在滿足自己的愿望、需要與滿足他人的愿望、需要之間做出選擇。親社會(huì)道德推理的發(fā)展經(jīng)歷五個(gè)階段：享樂主義、自我關(guān)注的推理®需要取向的推理 ®贊許和人際取向、定型取向的推理®移情推

18、理®深度內(nèi)化推理23.價(jià)值觀辨析理論基本觀點(diǎn)：人的價(jià)值觀念開始時(shí)混沌一片，不能清醒地意識(shí)到，因而難以指導(dǎo)行動(dòng)，必須經(jīng)過一步步的辨別和分析，才能形成清晰的價(jià)值觀念并指導(dǎo)自己的道德行動(dòng)。通過價(jià)值觀辨析的策略可以促進(jìn)學(xué)生品德發(fā)展的。個(gè)體只有從頭至尾地完成這一過程，才能說他真正確信并具有某種價(jià)值觀。選擇價(jià)值觀辨析過程是一個(gè)賦值過程，包括三個(gè)階段七個(gè)子過程。1選擇（1）自由地選擇；（2）從可選擇的范圍內(nèi)選擇；（3）對(duì)每一可選擇途徑的后果加以充分考慮之后選擇；2贊賞（4）喜愛這一選擇并感到滿足；（5）愿意公開承認(rèn)這一選擇；3行動(dòng)（6）按這一選擇行事；（7）作為一種生活方式加以重復(fù)。24. 吉利根

19、的關(guān)懷道德理論（1）在道德判斷和推理中存在公正和關(guān)懷兩種典型的道德取向，女性是典型的關(guān)懷取向，男性是典型的公正取向；（2）男性更重視諸如公平和尊重他人權(quán)利這樣的抽象、理性的道德原則，而女性看待道德時(shí)，傾向于更加關(guān)注人類的幸福；（3）女性關(guān)懷道德的發(fā)展具有自己的特點(diǎn)，它一般要經(jīng)過自我生存定向、善良、非暴力道德三個(gè)發(fā)展水平。吉利根的關(guān)懷道德取向理論，在一定程度上揭示了道德發(fā)展的性別差異25. 小組道德討論的具體步驟1) 安排分組：包括道德發(fā)展水平不同階段的學(xué)生，8-12人。2) 選擇道德兩難故事3) 引發(fā)良好的心向：說明意義、討論規(guī)則等4) 呈現(xiàn)兩難故事5) 引導(dǎo)討論：引發(fā)“失衡”和“沖突”6)

20、討論結(jié)束后的工作 每周一次，連續(xù)6-10次。26. 學(xué)習(xí)策略教學(xué)的注意事項(xiàng)1) 策略教學(xué)與學(xué)科教學(xué)相結(jié)合2) 認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略相結(jié)合3) 學(xué)習(xí)策略教學(xué)與動(dòng)機(jī)、自我效能的培養(yǎng)相結(jié)合4) 提供足夠的練習(xí)與反饋27. 表現(xiàn)目標(biāo)與掌握目標(biāo)的比較 掌握目標(biāo)表現(xiàn)目標(biāo)學(xué)習(xí)的目標(biāo)學(xué)習(xí)新東西、進(jìn)步高等級(jí)、證明能力 滿意的根據(jù)進(jìn)步、挑戰(zhàn)、掌握 最小能力、比別人好評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)自定的標(biāo)準(zhǔn) ，與自己比社會(huì)比較 能力概念增加、隨努力提高固定不變的對(duì)努力的看法掌握知識(shí)、提高能力的必要途徑 能力低的表現(xiàn) 對(duì)錯(cuò)誤的看法信息、部分學(xué)習(xí)過程 失敗、缺乏能力 教師的取向?qū)W生如何學(xué)習(xí)學(xué)生如何展示成績(jī)老師的作用提供幫助、促進(jìn)

21、學(xué)習(xí) 監(jiān)督和評(píng)判 成敗歸因努力和方法 能力 失敗時(shí)的情緒積極，中等程度的焦慮 高焦慮，羞恥沮喪 遇到困難的反應(yīng)高堅(jiān)持性 低堅(jiān)持性 對(duì)任務(wù)的選擇 有挑戰(zhàn)性的 較少挑戰(zhàn)性的 學(xué)習(xí)策略有效、深度的、理解 表淺、以記憶為主 28. 教學(xué)理論與相關(guān)理論的關(guān)系1.教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論、發(fā)展理論的關(guān)系教與學(xué)是教學(xué)過程中可分的兩個(gè)基本方面，教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論是相對(duì)獨(dú)立的，教學(xué)理論既不是對(duì)學(xué)習(xí)理論的補(bǔ)充也不是學(xué)習(xí)理論的推演；學(xué)習(xí)理論和發(fā)展理論是描述性的，教學(xué)理論是處方性的；都是教育心理學(xué)學(xué)科理論的重要組成部分。2.教學(xué)理論與課程理論的關(guān)系第一，課程與教學(xué)雖然有關(guān)聯(lián)，但又是各不相同的兩個(gè)研究領(lǐng)域。課程強(qiáng)調(diào)每一個(gè)學(xué)生

22、及其學(xué)習(xí)的范圍(知識(shí)或活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn))，教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的行為(教授或?qū)υ捇驅(qū)в?。第二，課程與教學(xué)肯定存在著相互依存的交叉關(guān)系而且這種交叉不僅僅是平面的、單向的。第三，課程與教學(xué)雖是可以進(jìn)行分開研究與分析的領(lǐng)域，但是可能在相互獨(dú)立的情況下各自運(yùn)作。第四，鑒于課以與教學(xué)有著胎聯(lián)式的關(guān)系“課程一教學(xué)”一詞也已經(jīng)被人們接受且被廣泛采用。29. 程序教學(xué)的基本原則： 1) 小步子呈現(xiàn)原則 2) 積極反應(yīng)原則 3) 及時(shí)反饋原則 4) 自定步調(diào)原則 5) 低錯(cuò)誤率原則 30. 凱勒(F. S. Keller)的個(gè)別化教學(xué)系統(tǒng)（PSI）1) 詳細(xì)的課程計(jì)劃（20 個(gè)單元，目標(biāo)，參考資料等） 2) 自定進(jìn)度 3)

23、 掌握（90 ） 4) 學(xué)生相互輔導(dǎo) 5) 指導(dǎo) 6) 自由式講課31. 簡(jiǎn)評(píng)邵瑞珍和皮連生現(xiàn)代教學(xué)過程模型六步驟三階段教學(xué)模型邵瑞珍和皮連生根據(jù)信息加工模型、廣義的知識(shí)學(xué)習(xí)階段和分類模型提出來的14為第一階段：解決新知識(shí)的理解問題5為知識(shí)的鞏固和轉(zhuǎn)化6知識(shí)的應(yīng)用階段與傳統(tǒng)教學(xué)模式的區(qū)別： 傳統(tǒng)著眼于教師的行為，現(xiàn)代著眼于師生雙邊活動(dòng) 傳統(tǒng)沒有知識(shí)分類的思想；現(xiàn)代的左邊代表陳述性知識(shí)，右邊代表程序性知識(shí)的學(xué)習(xí) 32.認(rèn)知靈活性理論的主要觀點(diǎn)1) 美國(guó)學(xué)者斯皮羅(R. J. Spiro，1988）2) 認(rèn)知靈活性理論是一種以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論，所關(guān)注的是復(fù)雜知識(shí)的獲得與遷移問題。3) 認(rèn)知靈活性就是指學(xué)習(xí)者通過多種方式同時(shí)建構(gòu)自己的知識(shí)，以便在情境發(fā)生根本變化時(shí)能作出適應(yīng)的反應(yīng)。4) 理解就是超越所呈現(xiàn)的信息5) 新舊知識(shí)的雙向建構(gòu)過程6) 保持認(rèn)知靈活性7) “以多種方式隨時(shí)重構(gòu)自己