教師如何做課例研究（1—6）安桂清等 (2)

1、教師如何做課例研究之一:課例研究主題的確立華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 安桂清傳統(tǒng)的教研活動(dòng)多是“就課論課”，研討的主題往往并不明確，甚至極為泛化。與之不同，課例研究作為一種分享的研究方式，旨在通過研究化解教學(xué)難題，改進(jìn)教學(xué)行為，提高教學(xué)質(zhì)量。在課例研究中，教師通常要經(jīng)過疑問規(guī)劃行動(dòng)觀察反思的循環(huán)過程?！耙蓡枴背尸F(xiàn)的是大家在教學(xué)活動(dòng)中共同面對的困惑或難題。因此，明確研究的主題就成為課例研究的起點(diǎn)。實(shí)踐表明，圍繞某個(gè)主題所開展的課例研究不僅有利于提高研究的效果和品質(zhì)，而且共同的研究目標(biāo)和研究意愿更有利于課例研究小組結(jié)成研究共同體。一、研究主題的特征。1.源于現(xiàn)實(shí)。課例研究是教師對真實(shí)的教學(xué)問題所

2、開展的合作性研究，它專注于教學(xué)實(shí)際問題的解決，因此其研究的主題不是來自某種現(xiàn)成的理論，而是來源于教師的教學(xué)實(shí)踐。也就是說，課例研究致力于以科學(xué)的研究手段解決教師在課堂教學(xué)中遇到的現(xiàn)實(shí)問題。由此，諸如“個(gè)體建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義的關(guān)系如何”、“腦科學(xué)對課堂教學(xué)的影響”等從理論出發(fā)的問題是不適合作為課例研究的主題的。而教師日常教學(xué)中的言行舉止、具體教學(xué)場景中的切身體會(huì)、教師與同伴對教學(xué)疑難問題的真誠討論等就成為課例研究中問題的主要來源。如師生、生生的互動(dòng)問題、教師的提問藝術(shù)、如何組織學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)或探究學(xué)習(xí)，等等。實(shí)際上，面對現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)，有太多的問題需要教師去思考，進(jìn)而通過研究來提升自身的專

3、業(yè)判斷和實(shí)踐智慧。2.始于反思。教師雖身處現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境，但能否確定切實(shí)可行的研究主題還取決于其是否具備深刻的反思能力，是否善于捕捉和提煉真實(shí)的課堂教學(xué)問題。課例研究的問題可以是共性的也可以是個(gè)性的，但無論如何都是教師基于教學(xué)反思所發(fā)現(xiàn)的自己的問題。因此，課例研究主題必須能喚起教師的反思精神和問題意識(shí)。沒有困惑就沒有成長，當(dāng)教師處于懷疑、猶豫、困惑、心靈困頓的狀態(tài)時(shí)不必感到焦慮，這證明自己正處于反思狀態(tài)，這種狀態(tài)恰恰是教學(xué)研究所需要的。比如在一堂語文課上，授課教師按照慣常的方式問學(xué)生：“讀了文章標(biāo)題，你有什么疑問？” 學(xué)生的問題一個(gè)接一個(gè)，但這些問題顯然通過閱讀課文就可以回答。正在此時(shí)，一個(gè)學(xué)

4、生發(fā)出了不同的聲音，他認(rèn)為同學(xué)們是明知故問，因?yàn)樗麄兯岢龅膯栴}在早自習(xí)預(yù)習(xí)課文時(shí)都已經(jīng)知道了。這個(gè)問題對教師觸動(dòng)很大，他對這種常用的教學(xué)方法產(chǎn)生了懷疑：是否不應(yīng)該再用了呢？經(jīng)過反思，他認(rèn)識(shí)到方法沒有問題，關(guān)鍵是如何引導(dǎo)學(xué)生提出有價(jià)值的問題。于是他以“如何在語文課上讓學(xué)生提出有價(jià)值的問題”作為研究主題，開始了極富意義的課例研究。3.具體可行。在課例研究的初期，教師的選題往往過于寬泛，如“提高課堂教學(xué)的有效性”、“建設(shè)對話的課堂”、“開發(fā)語文教學(xué)資源”等。因無法聚焦問題，這些泛化的研究主題必然導(dǎo)致教師對研究內(nèi)容的解讀浮于表面，而且這些問題無法引導(dǎo)教師深入探究，對教師教學(xué)行為的改進(jìn)收效甚微。更有甚

5、者，研究的問題范圍很大，但研究的時(shí)間卻很短，結(jié)果只能是浮光掠影，不了了之。因此，課例研究主題的選取必須緊密結(jié)合課堂教學(xué)的實(shí)際，從小處、細(xì)處、實(shí)處捕捉問題，選取具有較強(qiáng)可操作性并具備研究條件的主題加以“小題大做”。待教師全面、徹底解決這些問題后，再研究其他問題。例如一位英語教師有感于課堂教學(xué)語言的重要性，試圖以“課堂教學(xué)言語分析”作為研究的主題，但經(jīng)過與研究小組的討論，他意識(shí)到這一主題涉及的范圍太大，通過觀看和反思自己的課堂教學(xué)錄像，他認(rèn)識(shí)到自己對學(xué)生的評價(jià)語言過于單調(diào)乏味，經(jīng)常使用的就是“good、verygood、excellent” 等。為改善這一狀況，他把自己的研究聚焦于“課堂教學(xué)中教師

6、評價(jià)語言的多樣化”?？梢韵胂?，因?yàn)閱栴}的聚焦，研究的可行性以及這一研究所能達(dá)到的深度和取得的實(shí)際價(jià)值將會(huì)大大增加。4.答案開放。課例研究是通過深入反思課堂現(xiàn)象與總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)的。由于實(shí)踐問題受多種因素的制約，紛繁復(fù)雜，研究問題的解決往往沒有已知的、明確的、唯一的答案，很可能存在多種解決方案，而且只能從歸納中生發(fā)。因此，我們可以從答案是否開放來判斷課例研究的主題是否恰當(dāng)。比如，一位數(shù)學(xué)教師試圖以“數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)的要素”作為課例研究的主題，然而有關(guān)探究學(xué)習(xí)的要素或環(huán)節(jié)的探討已有共識(shí)，如何在實(shí)踐中加以組織才應(yīng)當(dāng)是研究的重點(diǎn)。之后，該教師確定研究的主題為“數(shù)學(xué)探究情境的創(chuàng)設(shè)”，探討把學(xué)科內(nèi)容

7、轉(zhuǎn)化為探究情境的方式和方法。因?yàn)樘骄壳榫呈桥c具體的學(xué)科內(nèi)容聯(lián)系在一起的，其創(chuàng)設(shè)方式必然具有多樣化和開放性的特點(diǎn)，因此值得作為課例研究的主題深入開掘。二、研究主題的類型。課例研究是教師與教學(xué)情境的持續(xù)互動(dòng)過程。在一輪輪的研究循環(huán)中，教師有可能遇到各種各樣的實(shí)踐性問題，從歸納這些問題入手，我們可以概括出課例研究主題的大致類型。實(shí)際上，課例研究既是教師解決實(shí)踐性問題的過程，也是教師積累實(shí)踐性知識(shí)的過程，透過對課例研究主題的類型分析，我們可以從中發(fā)現(xiàn)課例研究主題的選取重點(diǎn)。1.與學(xué)科內(nèi)容有關(guān)的研究主題。對所教學(xué)科的深刻與靈活的理解是教師的基本功。學(xué)科內(nèi)容涉及對學(xué)科本質(zhì)的理解以及關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)哪些重要內(nèi)容

8、等，它決定著教學(xué)目標(biāo)的取舍、教材及教學(xué)策略的選取、學(xué)生評價(jià)的內(nèi)容與方法，直接影響著教師的教學(xué)實(shí)踐。因此，理解并抓住學(xué)科的本質(zhì)就成為課例研究的重點(diǎn)之一，這類研究對學(xué)科教學(xué)而言具有統(tǒng)領(lǐng)性的意義。比如，在一次初中的心理健康課上，教師與學(xué)生一起探討“青春的美麗”這一話題，通過講解和組織學(xué)生游戲、討論等活動(dòng)，教師不斷強(qiáng)化學(xué)生接受“內(nèi)在美比外在美更重要”這一觀念。在課后研討時(shí)，聽課教師大都感到課的方向有問題，似乎把一堂心理健康課上成了思想品德課。顯然，教師對這一學(xué)科內(nèi)容的理解存在偏頗。于是大家開始思考“ 青春的美麗”這一具體的學(xué)科內(nèi)容對于學(xué)生的價(jià)值是什么，在教學(xué)中如何體現(xiàn)這一價(jià)值。大家圍繞“青春的美麗教學(xué)

9、主題的意圖及設(shè)計(jì)”進(jìn)行課例研究，重新確定將“讓學(xué)生悅納自己” 作為教學(xué)目標(biāo)，從而彰顯出該學(xué)科內(nèi)容對于學(xué)生的真正價(jià)值。2.與學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)有關(guān)的研究主題。教師教學(xué)的最終目的是指向?qū)W生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，課例研究應(yīng)重視對學(xué)習(xí)者的研究，不了解學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)，便不會(huì)有好的教學(xué)。學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，對某一課題他們有著怎樣的理解和誤解，不同個(gè)性或水平的學(xué)生存在怎樣的相互影響，等等，這些都是課例研究所應(yīng)關(guān)注的主題。事實(shí)上，對學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的研究有時(shí)是確定教學(xué)起點(diǎn)的重要基礎(chǔ)。比如，一個(gè)課例研究小組圍繞“學(xué)生在學(xué)習(xí)水的三態(tài)固態(tài)、液態(tài)、氣態(tài)轉(zhuǎn)化時(shí)的前概念及其對教學(xué)的影響”這一主題進(jìn)行研究，從而發(fā)現(xiàn)了學(xué)生很多有趣的想法。

10、許多學(xué)生在學(xué)習(xí)“水變成水蒸氣”時(shí)認(rèn)為，氣體是被包在水中的，當(dāng)它受熱，就會(huì)被一點(diǎn)點(diǎn)擠出來。而在學(xué)習(xí)“水的凝結(jié)”時(shí)，他們認(rèn)為夏天從冰箱里拿出的罐裝汽水，其表面的水是從罐內(nèi)滲出的或從冰箱帶出來的，而不是空氣中的水汽遇冷凝結(jié)形成的。基于此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，就把糾正和轉(zhuǎn)化學(xué)生的這些前理解設(shè)為教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，從而使學(xué)生獲得了科學(xué)的概念。此外，學(xué)習(xí)者的具體表現(xiàn)有時(shí)也可以作為教師檢討教學(xué)成效的依據(jù)之一。3.與課程知識(shí)有關(guān)的研究主題。傳統(tǒng)意義上，課程知識(shí)主要是關(guān)于教材和其他可用于特定教學(xué)的各種教學(xué)媒體和材料的知識(shí)，以及學(xué)科內(nèi)特定課題如何在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識(shí)。今天，課程知識(shí)所涉及的范圍更加廣泛，教

11、師不再是課程方案的簡單執(zhí)行者，作為課程開發(fā)的主體，教師在教學(xué)過程中需要承擔(dān)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的重任?；诖?，有關(guān)課程知識(shí)的實(shí)踐課題，從對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和落實(shí)到教材內(nèi)容的調(diào)整、充實(shí)、改造和創(chuàng)生，再到教學(xué)中技術(shù)知識(shí)和其他教學(xué)資源的合理使用等，都可以成為課例研究的重要內(nèi)容。在這方面，一所學(xué)校的數(shù)學(xué)教研組所開展的課例研究給人以深刻印象。這個(gè)教研組為在數(shù)學(xué)教學(xué)中體現(xiàn)民族特色，先后開發(fā)了對聯(lián)中的數(shù)學(xué)、成語中的數(shù)學(xué)、詩歌中的數(shù)學(xué)、笑話中的數(shù)學(xué)、小說中的數(shù)學(xué)等主題，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和教學(xué)的實(shí)際效果對上述主題所涉及的內(nèi)容進(jìn)行合理取舍，精心編排，最后形成了一系列頗能激發(fā)學(xué)生興趣的數(shù)學(xué)探究內(nèi)容。在課程改革的過程中，

12、諸如此類有關(guān)課程知識(shí)的課例研究必然有著很大的探索空間。4.與教學(xué)法知識(shí)有關(guān)的研究主題。教學(xué)法知識(shí)是特定主題教學(xué)策略和表征的知識(shí)。有效的教學(xué)不僅需要教師對自己所教的學(xué)科有深入的理解，而且需要教師在面對特定的學(xué)科主題時(shí)能夠以學(xué)生容易理解的最佳方式表達(dá)出來，即以適合學(xué)生的思維與學(xué)習(xí)特點(diǎn)的方式重新表達(dá)學(xué)科知識(shí)。盡管我們可以通過理論書籍或教參上的教學(xué)建議熟知不同的教學(xué)方法，但在面對具體內(nèi)容的教學(xué)時(shí)，真正的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)則是教師個(gè)人獨(dú)一無二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是否具有在不同教學(xué)方法之間轉(zhuǎn)換的能力才是問題的關(guān)鍵，而這一點(diǎn)可以通過教學(xué)研究在實(shí)踐中獲得積累。因此，有關(guān)教學(xué)法方面的主題就成為課例研究的重要內(nèi)容。舉例來說，

13、一所學(xué)校的英語教研組一直強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要組織學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)，但是在實(shí)施中他們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)令人頭疼的現(xiàn)象，那就是個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生經(jīng)常掌握話語權(quán)，以致小組內(nèi)的其他成員只是被動(dòng)接受。于是他們開展了以“分散話語權(quán)，促進(jìn)組內(nèi)平等”為主題的課例研究，最終找到了有效的解決策略。三、主題的確定過程。實(shí)際上，發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中存在的問題只是課例研究主題確定的第一步。在發(fā)現(xiàn)問題之初，教師對問題的認(rèn)識(shí)和理解在很大程度上仍是模糊的，有待進(jìn)一步厘清。因此，從問題發(fā)現(xiàn)到主題確立還有一個(gè)不斷精致化的過程。1.搜集和分析相關(guān)的文獻(xiàn)資料。在課例研究中，教師要有意識(shí)地將理論學(xué)習(xí)融入主題確立的過程。雖然課例研究側(cè)重解決教學(xué)的實(shí)際問題，但沒有

14、理論作為教師思考與行動(dòng)的“框架” 在其內(nèi)部發(fā)揮作用，課例研究只能限于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)層面，無法提高到實(shí)踐性理論的生成高度。通過搜集和分析相關(guān)的文獻(xiàn)資料，教師可以對教學(xué)實(shí)踐問題作進(jìn)一步的梳理。以上海市北郊學(xué)校幾位外語教師開展的“小學(xué)中高年級英語survey（調(diào)查）教學(xué)模式”的課例研究為例，這幾位教師試圖把研究性學(xué)習(xí)的理念和方法引入英語課堂，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)英語的積極性，豐富學(xué)生的英語學(xué)習(xí)素材。在開始教學(xué)前，他們認(rèn)真研究了有關(guān)研究性學(xué)習(xí)的部分權(quán)威著作和文章，對英語學(xué)科中運(yùn)用這一方式進(jìn)行教學(xué)的難點(diǎn)進(jìn)行分析，而后在充分考慮可行性的基礎(chǔ)上，找到了解決這一問題的重點(diǎn)與難點(diǎn)如何把教材的相關(guān)主題轉(zhuǎn)化為學(xué)生進(jìn)行研究

15、的課題，而后再通過搜集和分享這方面的資料展開教學(xué)。可見，對文獻(xiàn)資料的搜集有助于我們明晰已有的研究成果，從而在此基礎(chǔ)上明確核心概念的內(nèi)涵，確定研究的重點(diǎn)與難點(diǎn)，為后續(xù)研究作好充分的理論準(zhǔn)備。2.對問題的核心概念進(jìn)行界定。在分析相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，教師需要對所研究問題的相關(guān)概念進(jìn)行界定，最好是對所研究的問題進(jìn)行操作性的描述，以便教師所研究的問題及其展開過程更加清晰。以上述北郊學(xué)校的研究為例，通過討論，研究小組對“survey教學(xué)”進(jìn)行了操作性的描述：“從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)特定的語言情境，從而把教材的相關(guān)主題轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以進(jìn)行研究的課題，通過質(zhì)疑激發(fā)學(xué)生的好奇心，而后經(jīng)由實(shí)地調(diào)查搜集各方面的

16、資料，并通過合作學(xué)習(xí)進(jìn)行小組分享和觀念重組，最后在組間進(jìn)行交流，讓學(xué)生表達(dá)各自的觀點(diǎn)?！憋@然，通過這樣的陳述，教師們對“survey教學(xué)”這一核心概念的特征就有了清晰的把握?！皊urvey”的主題圍繞學(xué)生的實(shí)際生活，與教材內(nèi)容緊密相關(guān)。同時(shí)，調(diào)查的結(jié)果用于小組分享，以此實(shí)現(xiàn)語言交流的目的。課例研究透過對核心概念的界定大致確立了研究的范圍，使教師有明確的研究方向，也比較容易找到解決問題的路徑，有助于研究落到實(shí)處和取得成效。因此，對核心概念進(jìn)行界定可以避免在研究中四面出擊，虛張聲勢。3.提出明確的基于問題的假設(shè)。在問題界定清晰后，教師還應(yīng)通過研討提出解決問題的初步設(shè)想。沒有假設(shè)的課例研究，目標(biāo)含糊

17、不清，過程無所依循，所得到的研究結(jié)論也會(huì)是不完整的或不關(guān)鍵的。因此提出明確的基于問題的假設(shè)是課例研究主題確立的不可或缺的環(huán)節(jié)。比如，在上述“survey教學(xué)模式”的研究過程中，研究小組為學(xué)生設(shè)計(jì)了“情境進(jìn)入提問質(zhì)疑實(shí)地調(diào)查小組討論表達(dá)交流”的學(xué)習(xí)過程，并根據(jù)實(shí)際的效果對這一過程不斷修正，最后形成一個(gè)完善的教學(xué)模式?？梢哉f，課例研究中一連串的指導(dǎo)假設(shè)為教師提供了清晰的解決問題的思路，成為導(dǎo)引后續(xù)研究的方向。比如，用什么樣的視角去分析教學(xué)，如何分析和說明課例的相關(guān)資料，并從這些資料中引申出相應(yīng)的對策等。研究小組在著手研究之前，就要對此有所準(zhǔn)備，并對所做的假設(shè)加以探討。好的假設(shè)會(huì)為問題解決提供清晰的

18、思路，不好的假設(shè)則可能混淆或偏離問題解決的方向。假設(shè)越是清晰，研究的成效就會(huì)越好。反之，忽略研究前的假設(shè)，即使分析階段的步驟很詳細(xì)，也往往不會(huì)獲得理想的效果。四、研究主題的系列化。作為微觀層面的教學(xué)研究方式，課例研究所解決的是教學(xué)中的某一具體問題，但這并不意味著課例研究放棄主題系列化的追求。一方面，將課例研究較為微觀的研究主題納入宏觀的研究框架中，經(jīng)過整理和概括更有利于生成教學(xué)的實(shí)踐性理論，從而擴(kuò)大教學(xué)研究的指導(dǎo)范圍，提升教學(xué)研究的指導(dǎo)水平；另一方面，教學(xué)知識(shí)的創(chuàng)生是在教師個(gè)體與教師群體之間以及不同教師群體之間教學(xué)知識(shí)的共享和轉(zhuǎn)化中實(shí)現(xiàn)的，研究主題的系列化有助于擴(kuò)大教師教學(xué)知識(shí)的共享范圍，加深

19、教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化的程度，從而促進(jìn)教師合作共同體的構(gòu)建與形成。比如，一所學(xué)校為促進(jìn)學(xué)生在雙語課上對教學(xué)內(nèi)容的深度理解，各個(gè)教研組圍繞雙語教師的教學(xué)語言展開研究，確定了不同的課例研究主題：信息技術(shù)組負(fù)責(zé)“雙語課堂中概念講述活動(dòng)化的研究”，藝術(shù)組負(fù)責(zé)“雙語課堂中中英文使用比例研究”，數(shù)學(xué)組負(fù)責(zé)“雙語課堂中英語課堂用語的多樣性研究”，科學(xué)組負(fù)責(zé)“雙語課堂中學(xué)科用語的準(zhǔn)確性研究”。一段時(shí)間后，學(xué)校對各個(gè)課例研究小組的成果進(jìn)行總結(jié)和整理，并概括為一個(gè)大的研究主題：“促進(jìn)學(xué)生理解的雙語教學(xué)語言研究”。上述案例反映了學(xué)校范圍內(nèi)的課例研究所實(shí)現(xiàn)的主題系列化。這不僅有利于校本教學(xué)知識(shí)的積累，而且對其他學(xué)校的雙語教學(xué)也

20、有很好的借鑒作用。實(shí)際上，每一所學(xué)校的每一個(gè)課例研究小組都應(yīng)有此追求。(轉(zhuǎn)自人民教育201021期)（ 本文系2010年教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目“課例研究的國際比較” 的階段成果之一。）教師如何做課例研究之二:教案的合作設(shè)計(jì)安桂清 桑雪潔在課例研究中，教案有著極其重要的地位和作用。美國學(xué)者將其視為課例研究的基石，日本教師則認(rèn)為一份詳盡的教案是課例研究能否成功的關(guān)鍵所在。在課例研究中，教案是作為多樣化的工具而存在的：首先是教學(xué)工具，教案規(guī)劃了課堂活動(dòng)的藍(lán)圖，課堂教學(xué)將依此而展開。其次是觀察工具，教案不僅提示觀察者在課上看什么，而且是觀察者記錄和分享觀察結(jié)果的所在。再次是交流工具，教案傳達(dá)出

21、設(shè)計(jì)者的思考，在課后研討時(shí)可將其與課堂實(shí)況加以比較，以分析預(yù)設(shè)與生成之間的差距。那么，教師怎樣才能設(shè)計(jì)出一份有效實(shí)施課例研究的教案呢?一、理解“合作設(shè)計(jì)”的確切內(nèi)涵。課例研究是教師對課堂教學(xué)所開展的合作性研究。教案的設(shè)計(jì)也應(yīng)是合作的成果。雖然我們有集體備課的良好傳統(tǒng)，但實(shí)踐中集體備課往往簡化為“上課教師匯報(bào)設(shè)計(jì)內(nèi)容”加“同伴提出修改建議”的過程，其最核心的要素協(xié)作互動(dòng)、深度研討、智慧碰撞等往往被忽略，導(dǎo)致不能產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的合作，只能是走過場。在課例研究中，教案的合作設(shè)計(jì)要求教師相互合作、共同探討授課的最佳方式。為此，研究小組要從幾個(gè)方面來交流自己的看法：以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，特別是各自初上這堂課時(shí)有哪

22、些困難與樂趣，學(xué)生的表現(xiàn)如何;當(dāng)前班級學(xué)生的基本情況;可采用的教科書及其他教材，等等。教案的合作設(shè)計(jì)有助于上課教師豐富自己對教學(xué)的理解，恰當(dāng)?shù)卣{(diào)整自己的最初設(shè)想。例如，在一次課例研究中，授課教師所選的教學(xué)主題是“乘法的初步認(rèn)識(shí)”，該教師希望通過先讓學(xué)生解決某個(gè)計(jì)算問題來引入乘法的概念，題目非常簡單：小朋友們?nèi)ヌO果園摘蘋果，明明摘了2 個(gè)，紅紅摘了2 個(gè)，亮亮也摘了2 個(gè)，那么這3 個(gè)小朋友一共摘了幾個(gè)蘋果。在研討時(shí)，有的教師基于自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出了異議，他說當(dāng)他設(shè)計(jì)類似的題目讓學(xué)生回答時(shí)，有的學(xué)生并不會(huì)像教師期望的那樣用“23=6”的算式來計(jì)算，他們會(huì)用“2+2+2”的方式計(jì)算，而且學(xué)生認(rèn)為這

23、樣做絕不會(huì)出錯(cuò)。這一問題提醒大家，必須改變教案設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。經(jīng)過討論，研究小組一致認(rèn)為原先設(shè)計(jì)的題目未能體現(xiàn)出乘法相對于加法的優(yōu)越性，但是這道題用于引入是可以的，只不過當(dāng)學(xué)生認(rèn)為用加法就可計(jì)算時(shí)，教師需要提供新的問題，如“又來了9 個(gè)小朋友，他們每人也摘了2 個(gè)蘋果，現(xiàn)在大家一共摘了多少個(gè)蘋果”，用類似的問題作為支架，就可以把學(xué)生引導(dǎo)到對乘法的探究上來?？梢哉f，教案的合作設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)了教師群體資源的優(yōu)勢互補(bǔ)和資源共享，可以讓每一個(gè)參與者收獲更多的思想和方法。但是，這并不意味著上課教師要把集體生成的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)不加批判地接受下來。合作設(shè)計(jì)不能以磨滅師生的獨(dú)特性為代價(jià)，每一個(gè)課堂中的師生都是具體的，

24、上課教師要堅(jiān)持“和而不同”的理念，在吸收集體智慧的同時(shí)充分考慮自己的教情和班級的學(xué)情，根據(jù)實(shí)際情況修正原有的教學(xué)思路，撰寫自己的教學(xué)方案。二、開展實(shí)證性的學(xué)情分析。學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有的發(fā)展水平是教學(xué)的起點(diǎn)。在傳統(tǒng)的教案設(shè)計(jì)中，雖然有學(xué)情分析的部分，但對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的分析大都過于籠統(tǒng)，有時(shí)所表達(dá)的是整個(gè)學(xué)段或整個(gè)班級學(xué)生發(fā)展的一般特征，甚至只是用“基于學(xué)生的興趣需要”、“根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)”等類似的一句話加以概括，這種分析對課堂教學(xué)幾乎沒有任何實(shí)際意義。雖然在設(shè)計(jì)教案時(shí)我國教師有對教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行分析的優(yōu)良傳統(tǒng)，但是所謂的重點(diǎn)是指對全體學(xué)生學(xué)習(xí)和理解起重要作用的部分，所謂的難點(diǎn)也并不針對不同

25、的學(xué)生，而是指大部分學(xué)生感到困難的部分。在課例研究中，教師要對學(xué)情進(jìn)行深入分析。在教案設(shè)計(jì)階段，教師可以運(yùn)用先導(dǎo)測試或訪談等手段，開展實(shí)證性的調(diào)查研究，以便真正了解學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)、興趣，學(xué)習(xí)新知識(shí)可能會(huì)遇到的困難以及適合學(xué)生學(xué)習(xí)的方式等。課前的學(xué)情分析越具體、越具有針對性，教師在教學(xué)時(shí)才能用更多的時(shí)間去講解學(xué)生不了解或?qū)W生存在錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的內(nèi)容，做到因材施教。例如，一位數(shù)學(xué)教師在教“正方體的染色”時(shí)，對不同學(xué)習(xí)水平的6 名學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，在讓他們解決這樣一個(gè)問題時(shí)：“用1 立方厘米的正方體積木搭出一個(gè)棱長為3 厘米的正方體，并且將它的表面涂上紅色，問三面、兩面、一面涂上紅色及沒有涂上紅色

26、的1立方厘米的正方體積木分別有多少個(gè)?”教師注意觀察他們每個(gè)人的算法。其中一位學(xué)生因?yàn)樵谛Ｍ鈱W(xué)過奧數(shù)，他用其他人都不會(huì)用的公式很快解決了問題，有3 位學(xué)生則用一張紙或其他物體臨時(shí)做成或充當(dāng)一個(gè)正方體，然后一個(gè)一個(gè)數(shù)不同染色情況的小正方體的個(gè)數(shù)。還有兩位學(xué)生什么都沒做，只是不斷地眨著眼睛想答案，似乎他們頭腦中有一個(gè)正方體存在，不過所有的學(xué)生都得出了正確的答案。依據(jù)這樣的調(diào)查結(jié)果，教師意識(shí)到學(xué)生對問題的表征和解決方式是不同的，教學(xué)過程必須兼顧學(xué)生熟悉的問題解決方式。于是，教師設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，在動(dòng)手操作和公式推導(dǎo)計(jì)算之外，增加了一個(gè)重要的環(huán)節(jié)：讓學(xué)生閉上眼睛，想象一下當(dāng)正方體的棱長為5 厘米時(shí)，不同染色

27、情況的小正方體的個(gè)數(shù)是多少。這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)置不僅適應(yīng)了那些習(xí)慣于用表象進(jìn)行思維的學(xué)生，而且在具體與抽象之間搭建了一個(gè)橋梁，使學(xué)生能夠順利地從實(shí)物操作過渡到符號(hào)推導(dǎo)。實(shí)證性的學(xué)情分析對教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)是極其有效的。而教師越是深入地了解自己所教的學(xué)生，越有利于設(shè)計(jì)出有針對性的教案。三、轉(zhuǎn)變教案的設(shè)計(jì)重點(diǎn)。在實(shí)際操作中，人們對課例研究的誤解之一是它能夠生成不同的教學(xué)范本，以便教師選擇。事實(shí)上，課例研究致力于理解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，“豐富學(xué)生的見解”才是課例研究的核心追求。課例研究對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注，要求教案設(shè)計(jì)必須突破傳統(tǒng)意義上只關(guān)注教師如何教的局面。在基礎(chǔ)教育課程改革的影響下，人們對傳統(tǒng)的只對

28、教師教學(xué)行為加以規(guī)劃的單線型教案做了大膽革新，將其細(xì)化，分為兩欄：即教師活動(dòng)與學(xué)生活動(dòng)，或添加“設(shè)計(jì)意圖”分為3 欄。這種復(fù)線型的教案有意識(shí)地增加了教師對學(xué)生主體活動(dòng)的設(shè)計(jì)，并將設(shè)計(jì)意圖也列在旁邊，有助于教師在課后進(jìn)行反思。我們在此介紹日本教師在開展課例研究時(shí)所采用的一種教案寫作方式，透過這種復(fù)線型教案，教師對課例研究會(huì)有更深入的理解。在日本的教案設(shè)計(jì)中，作為教案核心部分的“課堂教學(xué)步驟安排”由四欄組成。 第一欄為“教學(xué)活動(dòng)及提問”，包括對課上學(xué)習(xí)活動(dòng)的揭示和教師在不同情況下要提的關(guān)鍵問題。第二欄是“預(yù)期的學(xué)生反應(yīng)”，包括教師預(yù)期學(xué)生會(huì)產(chǎn)生的想法、答案、反應(yīng)等。第三欄概略敘述教師怎樣應(yīng)對學(xué)生的

29、不同反應(yīng)以及應(yīng)該記住的重要事項(xiàng)。第四欄是“課堂教學(xué)評估”，教師同步記載和評估課上各個(gè)不同部分的教學(xué)效果。下面是我們的課題組成員在上海市浦東新區(qū)白玉蘭小學(xué)開展課例研究時(shí)，與一位教師共同設(shè)計(jì)的“乘法分配律”一課教案的一部分。(見下頁圖表)它在吸收我國教案設(shè)計(jì)優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，對日本的教案模式進(jìn)行了改造，從而使雙方的優(yōu)勢得以互補(bǔ)。這一教案片段，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過探究對乘法分配律的運(yùn)算定律進(jìn)行抽象概括。一方面，作為教學(xué)工具，上述復(fù)線型教案不僅充分考慮了學(xué)生的反應(yīng)，而且也將教師對學(xué)生反應(yīng)所作出的應(yīng)對措施列入教案寫作范疇，使教師的教學(xué)更具有可操作性。另一方面作為觀察和交流工具，復(fù)線型教案可以為隨后的教學(xué)研討提供

30、反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況及教師教學(xué)狀況的詳細(xì)證據(jù)，比如教師如何應(yīng)對學(xué)生的非預(yù)期反應(yīng)及教師對學(xué)生的非預(yù)期反應(yīng)等?？梢?，復(fù)線型教案能夠充分支持以學(xué)為中心的課例研究，也使我們認(rèn)識(shí)到，沒有對學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)況的記錄，就無法對教師的教學(xué)進(jìn)行反饋，因?yàn)橐疾旖處煛敖痰迷鯓印北仨殢恼n堂上每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)。四、關(guān)注課后對教案的二次設(shè)計(jì)。由于課例研究是一個(gè)規(guī)劃、行動(dòng)與改進(jìn)的循環(huán)過程，因此教案設(shè)計(jì)也并不會(huì)隨著一堂課的結(jié)束而結(jié)束。基于觀察的結(jié)果和課后研討的結(jié)論對教案進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)是課例研究的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，因?yàn)榻贪傅男薷臓顩r直接影響第二輪教學(xué)的改進(jìn)質(zhì)量。授課教師在課后要充分吸收研究小組的研討意見，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，明晰課堂教學(xué)的問

31、題，探究問題的癥結(jié)，思考修補(bǔ)方案，改進(jìn)不合理的做法，以便在隨后的教學(xué)中避免出現(xiàn)同樣的問題。實(shí)際上，教案設(shè)計(jì)應(yīng)貫穿課例研究的始終，即使教師第一次授課的效果良好，在另外一個(gè)班級進(jìn)行第二次授課時(shí)，教師也應(yīng)針對這個(gè)班級的學(xué)生情況對教案做出適當(dāng)調(diào)整，課堂就是在這樣的不斷調(diào)整中實(shí)現(xiàn)改進(jìn)的。比如，一位教師在第一次教“三角形邊的關(guān)系”時(shí)，教案設(shè)計(jì)的核心環(huán)節(jié)是給每個(gè)小組準(zhǔn)備長短不一的小棒，讓學(xué)生通過小組合作的方式從中選擇3 根小棒作為三角形的三個(gè)邊，拼成一個(gè)三角形，并量出它們的長度，然后記錄各組的數(shù)據(jù)，在數(shù)據(jù)比較中得出有關(guān)“三角形的兩邊之和大于第三邊”的規(guī)律。根據(jù)課堂觀察的結(jié)果，在課后研討時(shí)大家一致感到這種設(shè)計(jì)

32、對學(xué)生沒有挑戰(zhàn)性，學(xué)生雖然知道了“三角形的兩邊之和大于第三邊”的結(jié)論，但對為什么如此并沒有清晰的認(rèn)識(shí)。經(jīng)過研討，針對學(xué)生的已有基礎(chǔ)，教師修改了教案，將原有的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)化，給學(xué)生提供一些吸管，讓他們動(dòng)手剪一剪、拼一拼，并思考“在什么情況下三條線段圍不成一個(gè)三角形”，這種頗具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)激起了學(xué)生的探究熱情，他們對此展開了各種嘗試，甚至在解釋時(shí)將三角形的三條邊的長短與所對的角的大小聯(lián)系起來，從而深化了學(xué)生對三角形邊的認(rèn)識(shí)。備課是上課的基礎(chǔ)，我們期待教師能夠重視對教案的設(shè)計(jì)，并踐行以上各項(xiàng)要求，在教案設(shè)計(jì)的循環(huán)往復(fù)中優(yōu)化課堂教學(xué)，不斷提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。注釋： Clea Fernandez、

33、Makoto Yoshida：課例研究，馬曉梅、鄧小玲譯，河北人民出版社2007 年版，第36-37 頁。 盧潔、楊海燕：基于監(jiān)測、研究學(xué)生、促進(jìn)教學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)“乘法分配律”課例研究報(bào)告(未發(fā)表)。(轉(zhuǎn)自人民教育2010年第22期)教師如何做課例研究之三:課堂觀察工具的開發(fā)安桂清 沈曉敏課堂觀察是課例研究的中心環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)提供反映教學(xué)效果的證據(jù)，是對教學(xué)進(jìn)行反思和重新規(guī)劃的基礎(chǔ)。課堂觀察的重點(diǎn)是基于課例研究的主題而確立的，觀察重點(diǎn)一旦確立，就需要選取或開發(fā)適當(dāng)?shù)挠^察工具。在傳統(tǒng)的教研活動(dòng)中，教師進(jìn)行課堂觀察的工具僅限于一本聽課筆記和一支筆，甚至連這些也沒有，只是為聽而聽，不知道要聽什么，也不知道

34、怎樣去聽，聽完課后只是三言兩語地就課論課，潦草結(jié)束。這一方面表明傳統(tǒng)教研活動(dòng)太過隨意，缺乏規(guī)范;另一方面也說明在教研活動(dòng)中有效的課堂觀察工具不可或缺。課例研究是教師群體的一種專業(yè)發(fā)展行為，為提升其研究品質(zhì)，必須借助有效的觀察工具來收集反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的證據(jù)，以使隨后進(jìn)行的教學(xué)反思和重新規(guī)劃有據(jù)可依。一、教案觀察表最直接的課堂觀察工具也許是教案。因?yàn)橹灰獙φ战處煹慕贪?，我們就可以了解在課堂的預(yù)設(shè)之外生成了什么、為什么會(huì)有這樣的生成以及可以怎樣改進(jìn)原有的設(shè)計(jì)。在日本，教師通常都會(huì)帶著一份經(jīng)合作設(shè)計(jì)達(dá)成共識(shí)的教案去觀課，以便在觀課過程中參考查對。如右表所示，教案觀察表是在復(fù)線型教案的基礎(chǔ)上開發(fā)的，“

35、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)”與“預(yù)期行為”兩欄是復(fù)線型教案的設(shè)計(jì)內(nèi)容，“非預(yù)期行為”包括學(xué)生的非預(yù)期行為及教師的非預(yù)期應(yīng)對，是課堂觀察時(shí)觀察者重點(diǎn)記錄的內(nèi)容，“提升空間”則是基于對非預(yù)期行為的分析提出課堂教學(xué)改進(jìn)的建議。以小蝌蚪找媽媽一課的教案片段為例，任課教師執(zhí)教這一片段時(shí)，觀課教師發(fā)現(xiàn)一位學(xué)生的發(fā)言超出了教師的預(yù)期，他問道：“小蝌蚪為什么先長出后腿?”教師一愣，顯然沒有意識(shí)到學(xué)生會(huì)問這樣的問題，于是他來不及思索，回答道：“這是它的生長規(guī)律決定的。” 在課后研討時(shí)，教師們開始反思，任課教師對這一問題的應(yīng)對是否恰當(dāng)。經(jīng)過討論，大家認(rèn)為，在回答學(xué)生提出的問題時(shí)，如果只是簡單地把他們引向現(xiàn)代科學(xué)的自然秩序，那么

36、很有可能會(huì)阻斷他們繼續(xù)探索的熱情和動(dòng)力。對學(xué)生所提問題的恰當(dāng)回應(yīng)才能使他們保持對問題持續(xù)的、鮮活的興趣，一個(gè)機(jī)智的教育者可以做到這一點(diǎn)。因此，當(dāng)學(xué)生問“小蝌蚪為什么先長出后腿”這一問題時(shí)，“啟發(fā)他們通過養(yǎng)蝌蚪觀察一下”或許是更為恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)方式。顯然，作為課堂觀察的工具，復(fù)線型教案成為以學(xué)為中心的課例研究的有力支撐。教師教學(xué)研討的重心不再是單一的“怎樣教”，而是把學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的應(yīng)對作為教學(xué)研討的重點(diǎn)。課例研究重心的轉(zhuǎn)移不僅可以豐富教師對學(xué)生的認(rèn)識(shí)，更可以提升教師的教學(xué)機(jī)智和教學(xué)策略，隨著教師專業(yè)知識(shí)的豐富和完善，教學(xué)改進(jìn)亦成為現(xiàn)實(shí)。正如日本教育學(xué)者佐藤學(xué)所作的形象比喻，好的教學(xué)

37、就如接住學(xué)生“投過來的球”，即“接住”每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，并能與那些傾心“投球”的學(xué)生的想法產(chǎn)生共振，而不是只注意自己教學(xué)的進(jìn)度。二、觀察量表為改變傳統(tǒng)教研活動(dòng)中教師僅憑印象和感覺開展教學(xué)研討的局面，課例研究小組通常會(huì)先根據(jù)觀察目的編制合理的量表以用作課堂觀察的記錄工具，而后在研討中依據(jù)觀察量表中的“數(shù)據(jù)”對課堂教學(xué)進(jìn)行深入的分析，以提高課例研究的實(shí)證水平。在當(dāng)前的課例研究中，觀察量表的使用較為廣泛。觀課教師在確定觀察點(diǎn)后，就可以結(jié)合自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，獨(dú)立或合作開發(fā)觀察量表，而后進(jìn)入課堂，并在試用中不斷加以修正，最終形成科學(xué)的觀察工具。比如，觀課教師想了解學(xué)生的合作討論技能，就可以設(shè)計(jì)下列觀察量表，

38、通過記錄技能的頻次了解小組成員對合作討論技能的理解與運(yùn)用狀況，并據(jù)此對每個(gè)小組提出有針對性的建議。需要說明的是，觀察量表的使用要非常謹(jǐn)慎。首先，并不存在一個(gè)適用于所有人和所有課的觀察量表，每一位教師所面臨和所關(guān)心的教學(xué)問題都是具體的、不同的，因此他們根據(jù)自己對觀察點(diǎn)的理解和對自身教學(xué)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)所編制的觀察量表也是具體的。當(dāng)我們借鑒這些量表時(shí)，必須依據(jù)自身的需要對其作出修正，只是照搬他人的觀察量表，恐怕無法實(shí)現(xiàn)我們?nèi)康挠^察意圖。其次，在對觀察量表的統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行解釋時(shí)，要對其所呈現(xiàn)的“數(shù)據(jù)”進(jìn)行一種歷史性的考察，明確這些數(shù)據(jù)產(chǎn)生的背景和條件，防止被表面的數(shù)字所迷惑，以致對課堂教學(xué)做出錯(cuò)誤的觀察結(jié)

39、論。三、座位表座位表也是課例研究中課堂觀察的重要工具。在聽課前，觀摩教學(xué)的教師可以向任課教師要一份班級學(xué)生的座位表，以便在課堂觀察中利用座位表記錄班級中不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。下面是一個(gè)班級的座位表：為方便觀課教師了解不同程度學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和困難所在，在座位表上可以用相應(yīng)的符號(hào)對班級的學(xué)優(yōu)生(如表中的“”)和學(xué)困生(如表中的“”)進(jìn)行標(biāo)注，觀課教師在進(jìn)行學(xué)生抽樣觀察時(shí)可以根據(jù)這些標(biāo)注選擇恰當(dāng)?shù)挠^察對象。當(dāng)然，對座位表的應(yīng)用也有許多變式。有的教師在座位表上記錄前一節(jié)課學(xué)生的反應(yīng)或在作業(yè)本中表達(dá)的想法、觀點(diǎn)等，有的則在座位表中預(yù)設(shè)學(xué)生可能持有的解題方法或?qū)κ挛锏挠^點(diǎn)，并標(biāo)注持不同觀點(diǎn)學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)的方式

40、。有時(shí)座位表會(huì)同復(fù)線型教案相結(jié)合：中間是教案，兩邊是座位表。這樣可以更為詳細(xì)地呈現(xiàn)每一位學(xué)生的課堂反應(yīng)及教師對其反應(yīng)所作出的應(yīng)對。座位表不僅反映學(xué)生個(gè)體的狀況，還將整個(gè)班級學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)上的聯(lián)系、沖突以及互動(dòng)學(xué)習(xí)的方式一目了然地展現(xiàn)在執(zhí)教教師和觀課教師面前，為課例研究中的群體反思提供了具體而真實(shí)的素材。由于教師的研討話語貼近教學(xué)的實(shí)況，教師的所思所悟扎根實(shí)踐，教學(xué)改進(jìn)也隨之具有了可能性。四、姓名牌姓名牌是一種在討論課上使用的工具，在日本的課堂中被廣泛應(yīng)用。通常在討論課上教師會(huì)呈現(xiàn)一個(gè)事物或現(xiàn)象，從而引發(fā)學(xué)生各種觀點(diǎn)的碰撞。討論時(shí)，教師會(huì)在黑板上劃分兩個(gè)代表不同觀點(diǎn)的區(qū)域，學(xué)生將自己的磁性姓名

41、牌貼在某個(gè)區(qū)域內(nèi)表明自己最初的立場，并出示自己選擇這一立場的事實(shí)依據(jù)。在討論過程中，學(xué)生可以隨時(shí)移動(dòng)姓名牌，以表明自己立場的改變并說明理由。在課例研究中，執(zhí)教教師或觀課教師也可以利用姓名牌記錄學(xué)生觀點(diǎn)的變化和學(xué)習(xí)的過程。下面所呈現(xiàn)的是一個(gè)日本小學(xué)社會(huì)課上的例子，從中我們可以發(fā)現(xiàn)姓名牌的妙用。在這堂社會(huì)課上，學(xué)生們對“根岸灣的填海造地”產(chǎn)生了不同的看法。教師要求每位學(xué)生表明自己的觀點(diǎn)和立場，于是第一次姓名牌位置圖就形成了。值得注意的是，即使站在同一立場上的學(xué)生，姓名牌的位置也可能是不一樣的。如上圖所示：富山是強(qiáng)硬的贊成派，宇和島則是堅(jiān)決的反對派，而佐佐木等人則是中立派。隨著研討的深入，姓名牌的位

42、置會(huì)發(fā)生個(gè)性化的移動(dòng)。這種移動(dòng)表明學(xué)生們的認(rèn)識(shí)在發(fā)生改變，而認(rèn)識(shí)的改變及深化卻反映了學(xué)生的視野在不斷擴(kuò)展。同座位表一樣，姓名牌的使用也為課例研究研討學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了事實(shí)材料的支撐。五、觀察者自身作為觀察工具以上所呈現(xiàn)的課堂觀察工具都具有一定的結(jié)構(gòu)，但是我們始終都不要忘記在課例研究中還有一種沒有預(yù)先設(shè)置的分類用語言對觀察到的事件和行為加以詳細(xì)描述的記錄方式。描述以觀察者自身作為工具，通過觀察者的語言記錄并揭示其所探究的現(xiàn)象。描述可以延緩觀察者對課堂教學(xué)的簡單分類，使學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的具體情境在教學(xué)研討時(shí)重新浮現(xiàn)出來，從而為課例研究小組提供與情境對話的機(jī)會(huì)。雖然描述不能直接產(chǎn)生答案或解決辦法，但是能給予

43、我們思考的空間，在本質(zhì)上，描述致力于對人性的洞察、理解和期待。下面是一位觀察者對黃山怪石一課的教學(xué)片段所作的描述：老師讓學(xué)生在各種怪石中選擇自己最喜歡的，并說明喜歡的原因。課堂開始活躍起來。有的孩子喜歡“猴子觀?！保?yàn)槠綍r(shí)喜歡孫悟空;有的孩子喜歡“神仙曬靴”，因?yàn)橄矚g曬太陽教室里響起了零落卻令人愉悅的孩子的笑聲。在談到“金雞叫天都”這塊石頭時(shí)，一位小男孩站起來，“有三點(diǎn)”，他一邊解釋，一邊豎起三根手指，“第一我喜歡黃色;第二我老家沒有鬧鐘，要靠雞來報(bào)時(shí);還有就是”說到這，他忍不住笑起來，邊笑邊說：“我也喜歡吃雞肉。” 零落的笑聲連成了一小片。但老師顯然對孩子們的回答有點(diǎn)不滿，“大家剛才說為什

44、么喜歡怪石時(shí)，很多都提到了吃的或玩的。我們之所以喜歡它們，更應(yīng)該是因?yàn)檎n文把它們描寫得美啊，對不對?所以”教師指著剛才的小男孩說：“你應(yīng)該說四點(diǎn)!”小男孩坐了下來，伸手在自己的額頭重重拍了一下。描述讓課堂教學(xué)的真實(shí)場景在我們面前展現(xiàn)，從而啟發(fā)我們?nèi)ニ伎棘F(xiàn)象背后的意義。在上述片段中，學(xué)生因?yàn)閺奈匆娺^真實(shí)的黃山怪石，所以只能從自身的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)出發(fā)來談?wù)撓矚g的理由。雖然學(xué)生表達(dá)了自我認(rèn)識(shí)的多樣性與真實(shí)性，但對教師而言，與文本的寫作意圖相比，學(xué)生的回答顯然沒有切中主題。為維護(hù)書本知識(shí)的權(quán)威性，教師最終把所謂正確的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生。面對制度化、權(quán)威化的課程知識(shí)，很多時(shí)候他們會(huì)想當(dāng)然地貶抑學(xué)生，把他們的個(gè)人

45、話語視為淺薄之論，理直氣壯地用自己的觀念覆蓋學(xué)生的觀念，并且篤信自己的觀念才是他們值得擁有的。在課后研討時(shí)，教師們意識(shí)到這類現(xiàn)象在課堂中經(jīng)常發(fā)生。大家討論了這種做法的危害性，最終將其定性為一種對學(xué)生的“暴力”行為，因?yàn)樵谶@種粗暴的態(tài)度與冷漠的知識(shí)的裹挾中，學(xué)生心靈的豐富性、復(fù)雜性、獨(dú)特性以及無限可能性無可避免地走向萎縮。透過對這一片段的描述和解讀，我們可以發(fā)現(xiàn)描述性語言有助于保持課堂教學(xué)的整體性與復(fù)雜性，有助于我們從廣泛的聯(lián)系中探究教學(xué)情境的意義。因此，對課例研究而言，結(jié)構(gòu)化的課堂觀察與非結(jié)構(gòu)化的課堂觀察應(yīng)相互補(bǔ)充，相得益彰。隨著課例研究的深入，期待教師們創(chuàng)造出更多有效的課堂觀察工具。(轉(zhuǎn)自人

46、民教育2010年第23期)教師如何做課例研究之四:課后研討活動(dòng)的開展安桂清嚴(yán)麗課后研討是課例研究小組基于觀察結(jié)果從不同角度檢視課堂教學(xué)的得失利弊，進(jìn)而揭示教學(xué)可能的改進(jìn)方向的過程。課后研討水平的高低直接影響后續(xù)教學(xué)改進(jìn)的質(zhì)量。因此，在課后研討活動(dòng)中，研究小組的每個(gè)成員都應(yīng)該敞開心扉、彼此接納，在一種民主與平等的氛圍中展開對話，以充分闡發(fā)課堂教學(xué)的意義、問題及可能的境界。一、課后研討活動(dòng)的組織方式。1準(zhǔn)備場地。通常，在授課結(jié)束后，課例研究小組需要休息片刻(至少10分鐘)再開始研討活動(dòng)，以確保所有觀察者有時(shí)間整合他們的觀察結(jié)果和思路。如果有可能，最好在執(zhí)教者上課的教室進(jìn)行觀察結(jié)果的整合及隨后的研討

47、，因?yàn)榻淌抑械暮诎?、文本資料等還留存著上課的痕跡，所有人的記憶仍相當(dāng)鮮活，觀察資料的整理以及研討會(huì)的開展都將因此而方便、快捷。假如沒有可能，則要準(zhǔn)備一個(gè)會(huì)議室，授課教師和研究小組成員隨身攜帶上課過程中使用和產(chǎn)生的資料進(jìn)入研討會(huì)場。2建立研討的程序。研討會(huì)的開展需要遵循一定的程序。一般先由主持人介紹團(tuán)隊(duì)成員和概述研討的基本結(jié)構(gòu)。隨后，課后研討沿下述話語程序展開：首先，研究小組聽取執(zhí)教者的教學(xué)意圖，理解其對教學(xué)的設(shè)想和做法。主持人有必要提醒執(zhí)教者盡量使自己的講解簡潔，從而為隨后的小組評論留出較多的時(shí)間。其次，依據(jù)觀察結(jié)果展開小組評論，鼓勵(lì)大家積極發(fā)言，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)允許執(zhí)教者就他人的評論進(jìn)行簡短的回

48、應(yīng)。特別需要指出的是，在研討過程中主持人要時(shí)刻注意提醒參與者認(rèn)真傾聽他人的觀點(diǎn)。最后，如果在研討前安排某個(gè)小組成員作總結(jié)，就要給其留出10分鐘的時(shí)間作最后的評論。3明確參與者的角色和職責(zé)。在角色分工上，研討會(huì)的參與者通常包含下列人員：主持人、執(zhí)教者、評論員和記錄員等。主持人作為教學(xué)研討的推進(jìn)者，除了遵照一般程序組織研討外，還要注意明晰每個(gè)參與者的職責(zé)，確保研討活動(dòng)聚焦主題，并注意控制時(shí)間，使所有期望評論的人都有時(shí)間發(fā)言。執(zhí)教者除闡述教學(xué)意圖外，還需要積極與評論者進(jìn)行互動(dòng)。評論員主要由課堂教學(xué)的觀摩者組成，觀摩者不能僅限于校內(nèi)的同伴教師，有時(shí)也包含了校外的專家教師。評論員首先要以自身的觀察為基礎(chǔ)

49、，客觀公正地匯報(bào)課堂觀察的結(jié)果，其次，以探詢的口吻展開教學(xué)評析，通過研討在可能的范圍內(nèi)幫助執(zhí)教者深化對教學(xué)的理解，明確課堂教學(xué)的改進(jìn)路徑。對記錄員而言，除了記錄所聽取的研討內(nèi)容，還必須為課例研究報(bào)告的撰寫提供一個(gè)研討的概要，并確保把這份概要遞交到負(fù)責(zé)撰寫報(bào)告的人員手中。二、課后研討活動(dòng)的基本原則。1關(guān)注對問題的研究。課例研究總是基于某個(gè)主題而實(shí)施的，課堂觀察的重點(diǎn)也是基于研究主題而確立的，這使得基于觀察結(jié)果的課后研討 活動(dòng)以問題的研究和解決為宗旨，而不是用一套既定的標(biāo)準(zhǔn) (哪怕這套標(biāo)準(zhǔn)非常先進(jìn))去評價(jià)教學(xué)和檢查教師的工作。與以往專注于對上課好壞做出評價(jià)的傳統(tǒng)教研相比，專注于問題解決的課后研討一

50、方面有助于執(zhí)教者放下為避免被評頭論足所采取的防御性姿態(tài)，坦率地投入到對問題的研討和探求上，從而糾正原有的認(rèn)識(shí)或行為偏差，產(chǎn)生新的教學(xué)理解。另一方面也有助于改善評論者在評論時(shí)因就課論課所導(dǎo)致的研討泛化、缺乏針對性的局面，使問題的研討與解決以觀察記錄為基礎(chǔ)，有具體而明確的證據(jù)支撐。2關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的事實(shí)。對學(xué)生學(xué)習(xí)的普遍而深入的關(guān)切應(yīng)貫穿課例研究的始終，并使之區(qū)別于其他類型的教學(xué)改進(jìn)活動(dòng)。由此，在課例研究中，課后研討的內(nèi)容應(yīng)著眼于課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的事實(shí)來展開，避免聚焦于課的成功與失敗或教師的教學(xué)風(fēng)格。試想一個(gè)教師“教得怎樣”不能僅僅依靠其自身的風(fēng)格加以考量，更應(yīng)該從課堂上每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況出發(fā)來加以考

51、察，更何況教學(xué)研討的目的從來都不是“教師要露一手”。只有把“學(xué)生的學(xué)習(xí)”作為研討的主旋律，通過分析和研究學(xué)生的學(xué)習(xí)來改進(jìn)課堂教學(xué)并形成教學(xué)實(shí)踐，才能創(chuàng)造“以學(xué)為中心”的教室，從而使每個(gè)學(xué)生的差異都得到關(guān)注，使每個(gè)學(xué)生都得到尊重。只有這樣才能通過學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)教師的學(xué)習(xí)和行為的改進(jìn)。3關(guān)注執(zhí)教者與觀察者的民主協(xié)商。作為一項(xiàng)教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，課例研究旨在建設(shè)教師研修共同體，構(gòu)筑教師相互學(xué)習(xí)的同伴關(guān)系。為此，課后研討應(yīng)當(dāng)是教師群體基于民主協(xié)商的反思性實(shí)踐，而不能僅僅視其為觀察者對執(zhí)教者的建言過程。假定觀摩者針對某個(gè)教學(xué)情境中執(zhí)教者的“教法”建議另一種“教法”，這種建議的意義何在呢?因?yàn)榧词乖谀硞€(gè)特定

52、的情境中，“正確的教法”也從來都不是唯一的。傳統(tǒng)意義上，觀察者高談闊論、執(zhí)教者唯命是從的研討情形反映的是一種單向的權(quán)力關(guān)系。按照佐藤學(xué)的說法：“只要這種權(quán)力關(guān)系不消弭，在校本教研中教師之間的相互學(xué)習(xí)是不可能的?！被诖?，作為一個(gè)民主協(xié)商過程，對執(zhí)教者而言研討就意味著應(yīng)敞開自己的內(nèi)心，與觀察者積極互動(dòng)，在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)多種視界的溝通與融合，而不能只是緘默不語，被動(dòng)地聽取意見或禮貌地維持表面的言談。對觀察者而言，則意味著將研討看作自身學(xué)習(xí)的契機(jī)，反思自己在課堂觀摩后“學(xué)到了什么”，致力于將研討發(fā)展成為一種自我成長的內(nèi)在機(jī)制。唯有實(shí)現(xiàn)了上述轉(zhuǎn)型，課例研究才能真正成為教師合作學(xué)習(xí)的場所。三、課 后研討活動(dòng)

53、的進(jìn)程安捧。1匯總觀察結(jié)果。深入的教學(xué)研討與反思總是建立在充分的課堂信息基礎(chǔ)上的，課堂觀察者承擔(dān)著提供課堂信息的重任。在課例研究中，為收集到有關(guān)教學(xué)的多方面信息，觀察者通常是有角色分工的。比如，日本學(xué)者把課堂觀察者分為速記者、總體觀察者、抽樣生觀察者和攝像者等。速記者要把課堂教學(xué)的師生話語完整記錄下來，總體觀察者負(fù)責(zé)觀察課堂的整體氛圍和學(xué)生的整體參與情況，抽樣生觀察者會(huì)選取特定的學(xué)生個(gè)體作為觀察對象，以收集有關(guān)他們的課堂反應(yīng)的信息。攝像者則需把整堂課錄下來。課后，這些承擔(dān)不同觀察任務(wù)的觀察者必須進(jìn)行觀察信息的匯總以全面反映課堂教學(xué)的實(shí)況，進(jìn)而為隨后的課例分析與研討提供充足的證據(jù)。有時(shí)，為提供全

54、面而又準(zhǔn)確的課堂教學(xué)信息，也可由幾位小組成員共同觀察一個(gè)觀察點(diǎn)，在此情況下，幾位觀察者更需要在課后相互確認(rèn)各自所觀察到的信息是否一致，以便向執(zhí)教者提供客觀一致的觀察結(jié)果。比如在一堂物理課上，教師試圖讓學(xué)生利用西紅柿、電壓表、鋅片和銅片制作一個(gè)水果電池從而引入“電動(dòng)勢”這一物理概念，課堂觀察的主題是學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作狀況，觀察重點(diǎn)為實(shí)驗(yàn)成功與否、實(shí)驗(yàn)操作方式是否正確和教師對學(xué)生實(shí)驗(yàn)的反饋情況是否恰當(dāng)。課后7個(gè)小組的7位觀察者交流了各自的觀察結(jié)果，其中有3位觀察者報(bào)告說他們所在的小組實(shí)驗(yàn)沒有成功，電壓表的指針始終都沒有動(dòng)，但這3位教師都報(bào)告說學(xué)生的操作方法并沒有錯(cuò)。那么究竟是什么原因造成實(shí)驗(yàn)沒有成功呢

55、?經(jīng)過一番交流，幾位觀察者意識(shí)到實(shí)驗(yàn)所用水果的類型、大小、成熟度以及鋅片上的銹跡等可能影響了實(shí)驗(yàn)的效果。于是，他們在隨后的研討中向執(zhí)教者匯報(bào)了這一重要發(fā)現(xiàn)，從而啟發(fā)執(zhí)教者在下一輪的教學(xué)中對實(shí)驗(yàn)材料進(jìn)行更為嚴(yán)格的挑選?？梢?，承擔(dān)同一觀察任務(wù)的不同觀察者對觀察結(jié)果的匯總有助于為執(zhí)教者提供明確、真實(shí)和可靠的課堂教學(xué)信息。2執(zhí)教者講解教學(xué)意圖。執(zhí)教者對教學(xué)意圖的講解并不是隨意的。通過講解教學(xué)意圖，執(zhí)教者要向課后研討的參與者傳達(dá)三個(gè)層面的內(nèi)容：首先要詮釋自己的構(gòu)思，對教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)作充分的說明。其次要說明教學(xué)實(shí)踐中的調(diào)適，對教學(xué)中可能的、即時(shí)的變更作合理的解釋。再次要闡述實(shí)踐后的反思，對教學(xué)的感受與體驗(yàn)

56、作細(xì)致的闡發(fā)，評述教學(xué)的困難與樂趣所在。何謂一堂好課，原本就沒有一個(gè)統(tǒng)一的量化標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行準(zhǔn)確的評判，只有給執(zhí)教者充分的陳述空間，讓課堂潮察者與執(zhí)教者在平等協(xié)商的過程中就課堂教學(xué)問題的解決達(dá)成一致，才能使其后的教學(xué)改進(jìn)落到實(shí)處。執(zhí)教者講解教學(xué)意圖從客觀上為群體研討時(shí)的“百家爭鳴”創(chuàng)造了條件，從而避免群體研討時(shí)評課者的“話語霸權(quán)”，同時(shí)對大家認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)現(xiàn)象的本質(zhì)也是有益的。比如在一堂主題為“季節(jié)的顏色”的英語課上，在討論“夏天是什么顏色”時(shí)，學(xué)生們說出了不同種類的顏色，舉手的學(xué)生越來越少，觀察者認(rèn)為這個(gè)問題的討論也該告一段落了。但班中一個(gè)叫Jessica的小女孩始終沒有放下高舉的小手。教師注意到

57、了她，并很有耐心地讓她發(fā)言，“我認(rèn)為夏天是彩色的”，沒等她說完就有學(xué)生叫起來：“彩色不是一種顏色。”其他的學(xué)生也紛紛附和著并用疑惑的目光看著她。教師也感到很好奇，隨即說道：“不如讓我們猜猜看為什么Je8sica眼中的夏天是彩色的?！庇谑?，學(xué)生們作出了種種不同的推測，雖然眾說紛紜，但是Jessica始終微笑著在那兒搖頭。最后她說：“在夏天我能看到七彩的彩虹，我喜歡漂亮的彩虹?！闭n后，觀察者認(rèn)為教師很好地把握了這一意外時(shí)刻的教育意義，順著課堂的語境吸引學(xué)生進(jìn)人了一場真正的對話，師生在一種共享的氛圍中獲得了更多關(guān)于夏天的體驗(yàn)。但是在講解教學(xué)意圖時(shí)，教師表達(dá)了自己的困惑，在讓Jessica發(fā)言時(shí)，教師

58、說自己是非常猶豫的，擔(dān)心這個(gè)環(huán)節(jié)更多的發(fā)揮會(huì)打亂整節(jié)課的進(jìn)度。事實(shí)上的確如此，原先計(jì)劃的教學(xué)內(nèi)容并沒有如期完成。在隨后的研討中，觀察者不。 再只是單純地贊揚(yáng)這種方式，而是與教師分享了這一問題的復(fù)雜性：課堂中的一件事情可能產(chǎn)生多種結(jié)果。教師等幾分鐘讓一位學(xué)生回答問題，可能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但同時(shí)讓班上其他學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度落后了一步，對另一位想回答問題的學(xué)生也可能會(huì)產(chǎn)生消極影響。最后大家得出結(jié)論：教師必須尊重教學(xué)的偶然性，保持心靈的開放，而不是死板地按照教學(xué)計(jì)劃一直進(jìn)行下去，在教學(xué)過程中適時(shí)調(diào)整，做到隨機(jī)應(yīng)變。無疑，這樣的研討使研究小組成員對教學(xué)的認(rèn)識(shí)更加全面而深刻。3基于觀察結(jié)果展開群體研討。通

59、過仔細(xì)分析群體研討的話語結(jié)構(gòu)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一種為執(zhí)教者和觀察者雙方所接受，并同時(shí)實(shí)現(xiàn)智慧分享與情感交融的研討活動(dòng)是沿著如下脈絡(luò)展開的：首先是觀察者向執(zhí)教者匯報(bào)“我們觀察到了什么”；其次是詢問執(zhí)教者“觀察結(jié)果反映出教學(xué)存在怎樣的問題”；再次是雙方共同討論“如何解決這樣的問題”；最后是觀察者與執(zhí)教者分享“我從這堂課中學(xué)到了什么”。以一個(gè)英語課例研究小組的課后研討為例，觀察者通過座位表記錄學(xué)生的課堂參與情況，結(jié)果顯示在一節(jié)課中班上的39名學(xué)生只有16人有過發(fā)言，而且無一例外是被動(dòng)回答教師的提問。觀察者在向執(zhí)教者匯報(bào)這一觀察結(jié)果后，執(zhí)教者表示自己也有同感，班級學(xué)生的主動(dòng)參與情況不理想。他還就“何以如此”

60、表達(dá)了自己的觀點(diǎn)。他認(rèn)為學(xué)生參與不夠積極主要是因?yàn)榘嘀泻艽笠徊糠謱W(xué)生的英語表達(dá)能力比較差。隨后觀察者與執(zhí)教者開始協(xié)商如何解決這一問題。大家分享了一些解決方法，比如可以通過調(diào)整本節(jié)課的教學(xué)組織形式，讓學(xué)生在同伴對話或小組合作中增加開口說話的機(jī)會(huì)，以改變他們表達(dá)不熟練的狀況。再比如教師所創(chuàng)設(shè)的情境不能遠(yuǎn)離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)教學(xué)的內(nèi)容要有層次和梯度，一開始要為學(xué)生的表達(dá)提供一定的言語支架，比如單詞、句型、內(nèi)容要點(diǎn)等，這些支架能夠幫助學(xué)生超越表達(dá)能力的最近發(fā)展區(qū)，從而達(dá)到新的發(fā)展水平。最后，觀察者與執(zhí)教者分享了他們在這堂課上的收獲，例如一個(gè)觀察者指出，學(xué)生在表達(dá)中出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師并沒有為糾正這些錯(cuò)誤而打