第四章--課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)專心-專注-專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)第四章 課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)引言所謂課程與教學(xué)的基礎(chǔ)，是指影響課程與教學(xué)設(shè)計、實施和評價的基本領(lǐng)域?？疾煺n程與教學(xué)的基礎(chǔ)，實際上是要確定課程與教學(xué)知識的外部界線、明確與課程與教學(xué)最相關(guān)的和最有效的信息源有哪些。換言之，是要確定課程的基礎(chǔ)學(xué)科有哪些。然而，僅僅考察這些基礎(chǔ)學(xué)科是不夠的，我們還需了解這些基礎(chǔ)學(xué)科與課程的關(guān)系，以及對課程的實際含義。 對于課程的基礎(chǔ)應(yīng)包括哪些領(lǐng)域，各人看法不一，提法也不同。例如，美國學(xué)者泰勒認為，課程目標的來源是：對學(xué)習(xí)者的研究、對當代社會生

2、活的研究、學(xué)科專家的建議。坦納夫婦（D.and L.Tanner）及塞勒等人（J. Saylor et al.）主張，一種有效的課程的基礎(chǔ)是：社會、學(xué)習(xí)者、知識。英國學(xué)者勞頓等人和澳大利亞學(xué)者史密斯與洛瓦特（D. Smith and T.Lovat）則明確主張以心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)為課程的基礎(chǔ)學(xué)科。臺灣學(xué)者黃炳煌認為，課程理論之基礎(chǔ)為心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)和知識之結(jié)構(gòu)。但他同時也承認，“知識之性質(zhì)與哲學(xué)領(lǐng)域中的認識論有密不可分的關(guān)系，把兩者并在一起討論 ，在理論上亦無不可?！笨磥?，把心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)作為課程的三大基礎(chǔ)（或基礎(chǔ)學(xué)科）是大家比較公認的。事實上，每一個課程工作者不論持什么觀點，也不

3、論他自己意識到?jīng)]有，都在一定程度上利用心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)的概念、 觀點和方法等來充實自己的課程觀，并以此指導(dǎo)自己的課程實踐。課程與教學(xué)論的基礎(chǔ)幾乎涉及全部知識領(lǐng)域，這里主要討論其中最重要的三種，即哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)、社會學(xué)基礎(chǔ)。它們對課程與教學(xué)論的形成和發(fā)展都產(chǎn)生過并繼續(xù)產(chǎn)生著作用。第一節(jié) 課程與教學(xué)論的哲學(xué)基礎(chǔ) 不論人們是否意識到，每一種課程理論和實踐都隱含著某種哲學(xué)的基本假設(shè)，尤其是知識論方面的假設(shè)。 因為不論我們?nèi)绾慰创n程，它總是與知識的性質(zhì)及其傳遞有關(guān)。教師應(yīng)該教些什么？學(xué)生怎樣才能最佳地學(xué)習(xí)？課程應(yīng)由誰來控制？這些問題的答案都與一個人的知識觀有關(guān)。課程與教學(xué)論的基礎(chǔ)問題是人的問

4、題、知識問題和價值問題。因而課程與教學(xué)的理論問題與改革實踐，需要獲取哲學(xué)理性的支撐。關(guān)于人的哲學(xué)、關(guān)于知識的哲學(xué)、關(guān)于價值的哲學(xué)，成為每個課程與教學(xué)工作者難以回避的基本問題。 (一)歷史的考察1萌芽時期的哲學(xué)基礎(chǔ)。在萌芽時期，課程與教學(xué)論還未從教育學(xué)中分離出來，但在教育理論中已經(jīng)涉及到“教學(xué)什么”和“怎樣教學(xué)”的問題。課程與教學(xué)論的哲學(xué)淵源最早可以追溯到古希臘的蘇格拉底、柏拉圖時代和古代今國的孔孟時代。 蘇格拉底是在批判自然哲學(xué)的基礎(chǔ)上建立起自己的概念論哲學(xué)的。知識問題和道德問題是他的哲學(xué)中的核心問題。他指責(zé)自然哲學(xué)家們“完全不管人事，而對天上的事情加以猜測”，認為人們研究那種“人根本不能解決

5、”的問題是極其愚蠢的。他主張“講講與人類有關(guān)的事情，”他研究虔誠、適合、公益、明智、剛毅、怯懦、治國之本等問題，因而在“教學(xué)什么”問題上，他的觀點是很明朗的，他認為只有通曉與人類有關(guān)的事情的人才是高尚的，否則就完全可以說是不如奴隸。同時，他認為“德性即是知識”，知識就是對道德的永恒不變的一般概念的認識。要獲得概念的知識靠直覺是不行的，還需要求知的方法。于是，他對“怎樣教學(xué)”的回答，是產(chǎn)婆術(shù)，即要像產(chǎn)婆催育新生命那樣激發(fā)兒童學(xué)習(xí)真知。 柏拉圖的哲學(xué)是一個以理念論為主線和理論基礎(chǔ)的龐大的客觀唯心主義體系。他的哲學(xué)對課程與教學(xué)論的影響主要反映在其認識論和辯證法上。他認為客觀的感覺世界是運動變化不具有

6、實在性，所以它不是哲學(xué)思考和真正知識的對象。只有永恒的、不動的東西才能成為知識的對象和內(nèi)容，這即是可知世界或理念世界。通過對感覺世界和理念世界的分析與分解，按照“明暗程度不同”可以將感覺世界分為肖像和肖像所仿效的東西(即客觀存在著的各種具體的事物)，將理念世界分為靈魂憑借事物的假設(shè)進行推論所得到的東西(即數(shù)學(xué)和幾何學(xué))，和“靈魂用辯證的力量把握到的東西”(即理念)。在柏拉圖看來，沒有任何一種配稱為“知識”的東西是從感官得來的，惟一真實的知識必須是關(guān)于概念的。在理想國中，他認為要培養(yǎng)“哲學(xué)王”，就必須有整套的教育制度，并明確提出了“教學(xué)什么”的問題，其回答是“開始教育，應(yīng)是先教音樂(包括故事)后

7、教體育，”且“特別注重對故事材料進行選擇”；而在“怎樣教學(xué)”問題上，“重視給兒童講故事”，認為講故事是進行道德、政治教育的有效方式。在西方教育史上，柏拉國是第一個提出要精選教材的人。 柏拉圖的弟子亞里士多德(Aristotel，前384一前322)對自己老師的理念論提出質(zhì)疑，認為理念論無法證明事物的存在從而提出了“任何事物都是形式(物體的普遍性)與質(zhì)料(物體的特殊內(nèi)容)的統(tǒng)一體”的觀點，認為“形式”富于“質(zhì)料”之中。例如，大理石是質(zhì)料，雕像是形式，離開大理石就不可能有雕像。靈魂和肉體同樣是不可分割的，與形式和質(zhì)料的關(guān)系一樣。靈魂可以分成植物靈魂、動物靈魂和理智靈魂三部分，相對應(yīng)的，教學(xué)的內(nèi)容就

8、是體育、德育和智育。受其老師柏拉圖教育思想的影響，亞里士多德認為幼兒多聽神話故事是很有必要的，但要慎重選擇故事材料。 中國古代著名的教育家大部是思想家，具有豐富的哲學(xué)思想。他們從哲學(xué)上論述了人貴論、形神論、學(xué)知論、知識論、知行論等問題，為課程與教學(xué)的理論與實踐奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。其中最為突出的是知識論這是教學(xué)內(nèi)容與課程的理論基礎(chǔ)。它主要研究什么知識最有價值，知識產(chǎn)生和發(fā)展、傳播的途徑及方式和過程等問題，這為中國式的課程與教學(xué)論的產(chǎn)生和發(fā)展奠定了重要的理論基礎(chǔ)。世代傳誦的論語中包含了豐富的教學(xué)論思想?！皩W(xué)而不厭，誨人不倦”，“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”，“有教無類”，“求也

9、退，故進之；由也兼人，故退之”等等，都論及到了“怎樣教學(xué)”的問題。進一步，他們對“教學(xué)什么”也作了初步的規(guī)定，包括德、智、體、美等方面，例如論語述面記載：“子以四教，文、行、忠、信?！笨鬃舆€說：“行有余力，則以學(xué)文?！边@里的“文”指的是歷代文化典籍。據(jù)史記孔子世家載：“孔子以詩、書、禮、樂教弟子。”而學(xué)記，則集中論述了教學(xué)的目的、內(nèi)容、本質(zhì)、原則、方法、管理、作用以及師生之間關(guān)系等等問題，既闡述了“怎樣教學(xué)”的問題，并涉及了“教學(xué)什么”的問題。2建立繁榮時期的哲學(xué)基礎(chǔ)1632年夸美紐斯的大教學(xué)論的出版根據(jù)對當時他所處時代背景的考察相對他的教育思想的分析，他的課程與教學(xué)論與他的哲學(xué)觀是緊密相聯(lián)的

10、。在認識論上、他主要受到英國唯物主義哲學(xué)家培根(Bacon，F(xiàn)，1561一1626)的感覺論的影響，提出感覺是認識的第一步，這種唯物主義感覺認識論成為他的教育理論的主要基礎(chǔ)。在大教學(xué)論中，他從“把一切事物教給一切人”的基本主張出發(fā)，闡述了他的課程與教學(xué)理論體系。他為各級學(xué)校規(guī)定了百科全書式的教學(xué)內(nèi)容，極大地豐富了學(xué)校的課程。但受其深厚的宗教信仰的影響，他認為圣經(jīng)也是認識的源泉，因而在其規(guī)定的學(xué)校課程中，有許多種學(xué)和宗教性的內(nèi)容，在歷史教授中，圣經(jīng)史被放在第一位。在“怎樣教學(xué)”問題上，他從感覺論的角度出發(fā)，提出直觀性教學(xué)原則。 在夸美紐斯之后，對課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)作出突出貢獻的要數(shù)英國著名哲學(xué)

11、家和教育家洛克(Locke，J，16321704)，他在哲學(xué)上是十七世紀英國唯物主義經(jīng)驗論的重要代表人物。洛克的哲學(xué)觀主要地也是繼承和發(fā)展了培根的唯物主義經(jīng)驗論，他依據(jù)知識來源于經(jīng)驗，感覺是認識的源泉等觀點，繼亞里士多德之后再次提出并論證了著名的“白板”說。他批判了笛卡兒(D。scanesR，15961650)的天賦觀念說，主張在人的意識內(nèi)沒有天賦的觀念，人生下來其心靈就如同一塊白板”，可以在k面任意涂抹。但是洛克義承認知識既來源于感覺又來源于反省(即人的心理活動)，這就使他陷人了二元論的困境之中。從唯物論出發(fā)，洛克十分強調(diào)體育教學(xué)的重要。他指出；“我們要能工作，要有幸福，必須先有健康；我們要

12、能忍耐勞苦，要能出人頭地也必須先有強健的身體”。他首次對體育、智育和德育做出明確的區(qū)分并提出鍛煉法應(yīng)貫穿于三育之中。在“怎樣教學(xué)”問題上，他提倡在體育中加強身體鍛煉，反對在德育中進行體罰；在“教學(xué)什么”問題上主張智育中學(xué)習(xí)“商用”的，能“獲取個人幸福的的知識反對學(xué)習(xí)占典語文。格克還詳細地為青年紳十列選了廣泛的備科知識，從閱讀、寫字、畫畫、語言、文法、外國語、地理、歷史、自然哲學(xué)、幾何、算術(shù)，到倫理學(xué)、年代學(xué)、天文學(xué)，乃至法律、速記、騎馬、跳舞、擊劍等等。隨后，著名的教育家赫爾巴特的普通教育學(xué)(1806年)的出版，為課程與教學(xué)論的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。赫爾巴特的哲學(xué)觀應(yīng)歸屬于唯心主義范疇，他吸收

13、了德國唯心主義哲學(xué)家萊布尼茲(LeibniZ，G W v，16461716)的“單子論”的基本論點。認為宇宙是由無數(shù)絕對的“實在”(精神實體)構(gòu)成的，這些“實在”是人們所不能認識的。同時他又吸收以洛克為代表的英國經(jīng)驗派的學(xué)說，認為認識產(chǎn)生了感覺和經(jīng)驗；從而提出“觀念”乃是心理活動的最基本的要素，各種觀念的形成及其運動便構(gòu)成丁人的心理和意識的全部。他把教學(xué)中提供給學(xué)生的所有知識稱為觀念，認為知識是在觀念中，摹寫在它面前的東西。在其唯心的哲學(xué)觀(他自稱為實踐哲學(xué)，實是他的倫理學(xué))基礎(chǔ)上，赫爾巴持建構(gòu)起了一套完整的課程與教學(xué)論體系。在美國教育家杜威的課程與教學(xué)理論體系中，經(jīng)驗自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)作用體

14、現(xiàn)得尤為明顯。他的課程觀、教學(xué)觀、知識觀和學(xué)生觀等無不來源于他對人的本質(zhì)的理解、對知識性質(zhì)的理解。杜威認為，人是與環(huán)境相適應(yīng)的問題解決者，而且兒童具有動作的本能、探究的本能、表演的本能和藝術(shù)的本能，適應(yīng)兒童本能和天性的課程和教學(xué)便是強調(diào)“經(jīng)驗”價值的課程和教學(xué)，因而課程與教學(xué)的根本目的在于發(fā)展學(xué)生的探究能力；知識是通過經(jīng)驗而獲得的，因而他極力強調(diào)經(jīng)驗課程對“問題解決的人”的價值，反對書本知識的接受性教學(xué)，“從做中學(xué)”成為他的課程與教學(xué)論的核心原則。二戰(zhàn)以后，影響世界各國基礎(chǔ)教育的三大課程與教學(xué)理論結(jié)構(gòu)主義課程與教學(xué)論、范例教學(xué)論和發(fā)展主義課程與教學(xué)論，都有其獨特的哲學(xué)命題。其中布魯納(BruM

15、r，J s“，1915一)在談及自己的教育過程的影響時，不無謙虛地聲稱：結(jié)構(gòu)主義課程與教學(xué)論也僅僅是運用了結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)的原理和力法來分析教學(xué)。布魯納生平批判理論與課程 批判理論的代表人物之一哈貝馬斯（J. Habermas）的學(xué)說近年來對課程理論影響較大 。他認為，興趣是認識過程的不可分割的要素，貫串于整個認識過程。“興趣先于認識，就像興趣由于認識才 得以實現(xiàn)一樣?！保ǎ┧J為存在三種認識的興趣；一是與“經(jīng)驗分析”知識類相聯(lián)系的“技術(shù)控制”的興趣；二是與“歷史解釋”知識類型相聯(lián)系的“理解意義”的興趣；三是與“批判或自我反省”知識 類型相聯(lián)系的“自由解放”的興趣。所有這三種興趣對任何學(xué)科領(lǐng)域都起

16、作用，因此，任何學(xué)科里都有這三種知識類型，盡管自然科學(xué)主要是關(guān)注“經(jīng)驗分析”知識類型。而人文科學(xué)主要關(guān)注“歷史解釋”知識類型 。 這三種知識類型實質(zhì)上是三種認識水平。在任何學(xué)科中，對技術(shù)控制的興趣，會引導(dǎo)我們?nèi)フJ識與該學(xué)科 相關(guān)的所有事實，在這方面，經(jīng)驗分析的知識是有用的；對理解隱藏在事物背后的意義感興趣，會導(dǎo)致我們 去探索內(nèi)部的東西，把各種因素聯(lián)系起來，在這方面，歷史解釋的知識是有用的；對自主性感興趣，會使我們對學(xué)科內(nèi)容作出批判性反思，或?qū)ψ约哼M行批判性反思。在哈貝馬斯看來，只有當我們達到第三認識水平時 ，才能保證獲得真正的知識。因為真正的知識要求參與和投入，要求參與變革的行動，即所謂的“行

17、動實踐” （praxis of action），這是一種在對從三種認識興趣中獲得的知識進行批判反思的基礎(chǔ)上，成為變革參與者的實踐，沒有這種導(dǎo)致實踐的認識，我們可能學(xué)會真理，但決不可能成為真理的一部分。換言之，沒有批判性反思，任何學(xué)習(xí)只是提供一些與學(xué)生不相干的、外在的信息。學(xué)科內(nèi)容可能成為奴役的手段，而不是解放的手段。 根據(jù)這種觀點，認為學(xué)校課程的核心是自然科學(xué)與數(shù)學(xué)，顯然是站不住的，而且，如果把自然科學(xué)與數(shù)學(xué) 局限在技術(shù)性知識上，那對學(xué)生的創(chuàng)造性能力和解決問題的能力是不利的。由此可見，對認識與興趣的解釋， 導(dǎo)致了對何謂最佳課程的不同看法。后現(xiàn)代主義(postmodernism)與課程后現(xiàn)代主義

18、是世紀年代左右產(chǎn)生于西方發(fā)達國家的泛文化思潮，廣泛存在于藝術(shù)、美學(xué)、文學(xué)、語言、歷史學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)等意識形態(tài)的諸多領(lǐng)域。它以否定、超越西方近現(xiàn)代主流文化的理論基礎(chǔ)、思維方式、價值取向為基本特征，是當代西方社會的經(jīng)濟、政治、科學(xué)技術(shù)狀況在觀念上的反映。幾十年來，后現(xiàn)代主義的影響迅速擴展。特別是世紀年代以來，“后現(xiàn)代”一詞在西方乃至全世界都成了一個時髦的用語；后現(xiàn)代常用的一些詞匯，如“話語”、“文本”、“敘事”、“解構(gòu)”、“顛覆”等等，成了好些人的口頭禪。后現(xiàn)代主義思潮的產(chǎn)生、發(fā)展，是以后現(xiàn)代主義哲學(xué)為其理論基礎(chǔ)與思想核心的。而后現(xiàn)代主義哲學(xué)的形成又是同現(xiàn)代西方哲學(xué)中各個流派的升

19、降沉浮密切相關(guān)的?，F(xiàn)代西方哲學(xué)中有科學(xué)主義與人本主義兩大潮流?？茖W(xué)主義思潮中的分析哲學(xué)，拘泥于狹小的認識論圈子之中，帶有從命題到命題的邏輯演繹的局限性；人本主義思潮中的存在主義，有著過分注重人的自由任性和非理性主義的弊端。這些局限與弊端，使得它們的發(fā)展由勢盛走向勢衰。后現(xiàn)代主義哲學(xué)就是伴隨著現(xiàn)象學(xué)、分析哲學(xué)的式微和存在主義、結(jié)構(gòu)主義的衰落，以后結(jié)構(gòu)主義和哲學(xué)解釋學(xué)的興起為標志而登上當代思想舞臺的。激進性的后現(xiàn)代主義哲學(xué)的主要流派有：以法國哲學(xué)家德里達、?？茷榇淼暮蠼Y(jié)構(gòu)主義，以德國哲學(xué)家伽達默爾為代表的哲學(xué)解釋學(xué)，以美國哲學(xué)家蒯因、羅蒂為代表的新實用主義。它們共同的理論前提、理論傾向、基本觀點

20、、思想實質(zhì)。這就是它們從否定物質(zhì)與精神、主體與客體的對立統(tǒng)一關(guān)系的前提出發(fā)，拒斥“形而上學(xué)”（本體論），反對基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義、理性主義，宣揚所謂不可通約性、不確定性、易逝性、碎片性、零散化，最終陷入了以推崇主觀性和相對性為特征的唯心主義與形而上學(xué)。 以美國學(xué)者大衛(wèi)雷格里芬、小約翰科布為代表的建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)，是在回應(yīng)激進的后現(xiàn)代主義哲學(xué)中后起的一個重要流派。內(nèi)容有：（）在人與人的關(guān)系上，反對個人中心主義，認為每個人都不可能單獨存在，自我不是自足的，永遠處在與他人的關(guān)系之中，是關(guān)系網(wǎng)中的一個交匯點，自我是關(guān)系中的自我。因此，個人應(yīng)養(yǎng)成“傾聽他人”、“學(xué)習(xí)他人”、“寬容他人”、“尊重他人”的

21、美德。（）在人與自然的關(guān)系上，反對人類中心主義，強調(diào)人與自然是一個有機的整體，世界萬物都有其價值和目的，自然不是人們統(tǒng)治、占有、掠奪的對象，而是有待人去照料的花園，從而超越了現(xiàn)代哲學(xué)在人與自然關(guān)系上的二元對立論。（）在不同社會群體的相互關(guān)系中，關(guān)注處于社會邊緣的弱勢群體的價值與利益，反對男性中心主義、父權(quán)制。有些學(xué)者從后現(xiàn)代主義觀點出發(fā),借助于后現(xiàn)代主義提出的新的觀點、原則、問題和方法考察一系列課程問題。在這方面最為著名的學(xué)者是美國路易斯安那大學(xué)課程與教學(xué)系的教授威廉姆多爾(Doll,W),他運用后現(xiàn)代主義觀點,對課程的現(xiàn)狀、發(fā)展趨向作了詳細的分析,他的觀點可以反映西方后現(xiàn)代主義課程領(lǐng)域的最新

22、成就,我們在此集中討論多爾的課程觀。多爾的研究視角、方法與眾不同,這在很大程度上與他是理科出身有關(guān)。他極其服膺后現(xiàn)代主義思想,但他更多是從自然科學(xué)角度考察后現(xiàn)代主義的,他從生物學(xué)和數(shù)學(xué)、物理科學(xué)上的發(fā)展觀點入手,切入對后現(xiàn)代主義的探討。多爾的課程觀點受改造主義教育哲學(xué)和杜威經(jīng)驗主義思想的影響。多爾認為,泰勒原理局限于現(xiàn)代主義下線性的以及因果關(guān)系的框架中。多爾主要是從課程目標與學(xué)習(xí)經(jīng)驗的脫節(jié)入手來評價泰勒原理的。從構(gòu)造主義及經(jīng)驗主義的認識觀點出發(fā),吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線性觀點、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等,為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。他的后現(xiàn)代主義課程觀是非線性性質(zhì)的。他強調(diào),構(gòu)造

23、主義的課程觀是通過參與者的行為和交互作用而形成的,而不是通過那些預(yù)先設(shè)定的課程。在多爾的課程觀中,教師是一個領(lǐng)導(dǎo)者,它體現(xiàn)權(quán)威的角色,但同時僅僅是作為一個學(xué)習(xí)者團體中平等的成員。在這個團體的對話中,隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實用性以及如何利用及組織,因而教育目的、教育計劃、教育評價都有一種新的概念,這種新概念是開放性的、可以調(diào)整的,以過程為中心而不是以最后結(jié)果為中心的。多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標準概括為“4R”。新“4R”,即豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(recursion)以及嚴肅性(rigor)。 豐富性這個術(shù)

24、語與課程的深度、課程作為意義的載體有關(guān),還與課程的多種可能性或解釋有關(guān)。多爾認為,學(xué)校中傳授的主要學(xué)術(shù)性學(xué)科都有它們自身的歷史背景、基本詞匯和最終詞匯,因此每門學(xué)科都會以自己的方式解釋豐富性。語言包括閱讀、寫作、文學(xué)和口語訓(xùn)練,通過解釋隱喻、神話、敘事來發(fā)展它們的豐富性。數(shù)學(xué)主要以研究各種圖式發(fā)展其豐富性。包括生物學(xué)物理學(xué)在內(nèi)的自然科學(xué),可以被看作主要通過假設(shè)的發(fā)生和證明來發(fā)展其豐富性。社會科學(xué)包括人類學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史、心理學(xué)以及社會學(xué)等等,則主要通過對話和協(xié)商的方式。每門學(xué)科的處理方式都有特點。這種豐富性能創(chuàng)造各種領(lǐng)域以進行合作的、對話性質(zhì)的探索。因而它與現(xiàn)代主義的觀點是不一樣的,它體現(xiàn)了一

25、種開放性的特點。2可循環(huán)性這種特征是很重要的,因為,正如布魯納的螺旋式課程概念一樣,一種內(nèi)容豐富而且復(fù)雜的課程,往往需要通過再回頭思考、記憶,往往需要再提供各種機會才能掌握。照杜威的意思,是為了反省性經(jīng)驗的重新組織、構(gòu)造和轉(zhuǎn)化。可循環(huán)性與現(xiàn)代主義觀念下的重復(fù)迥然不同。重復(fù)是為了提高固定僵化的成績,其框架是封閉式的,而可循環(huán)性旨在發(fā)展能力,其框架是開放式的。3關(guān)聯(lián)性 關(guān)聯(lián)性這個概念對于一個后現(xiàn)代時期中起改造作用的課程是有重要意義的,主要體現(xiàn)在兩個方面:一是教育方面,我們稱它為教育上的關(guān)聯(lián),是關(guān)于課程中為課程提供豐富內(nèi)容的母體(matrix)或網(wǎng)絡(luò)的,它強調(diào)在構(gòu)建課程母體時要考慮一系列的關(guān)系,在課

26、程結(jié)構(gòu)上也要強調(diào)其中的關(guān)系。二是文化方面的關(guān)聯(lián)。有關(guān)文化的或宇宙論的關(guān)系,雖然在課程之外,但會形成一個更大的母體,課程就在其中形成。這目的在于為課程提供一種深厚的文化底蘊。4嚴密性 嚴密性可能是“4R”中最重要的。它的作用在于避免已經(jīng)改變了的課程滑入“不能控制的相對主義”以及情感上的唯我主義的怪圈。嚴密性與我們通常理解的意思有別。我們通常把嚴密性與學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察以及數(shù)學(xué)上的精確性聯(lián)系起來,但這里討論的嚴密性沒有這些特點,實際上是概念的重新界定。后現(xiàn)代框架下的嚴密性與詮釋和不確定性聯(lián)系在一起。在處理不確定性上,嚴密性意味著有目的地尋找各種可能的備擇(alternative)、聯(lián)系。在處理詮釋

27、問題上,則認為,一個人有必要弄清楚,所有的評價都依靠假設(shè)。嚴密性在這里意味著一種有意識的措施,以便弄清楚我們自己或其他人所重視的假設(shè),并且討論這些假設(shè)中的有關(guān)細節(jié)問題,這樣進行對話才會有意義。多爾的課程觀比較系統(tǒng),除多爾外,其他后現(xiàn)代主義教育學(xué)者,諸如吉魯、斯拉特瑞(Slat-tery,P)等人也發(fā)表了他們自己對課程的一些看法,在此不擬細述。但有一點必須指出,在課程具體實施上,他們的方向大致統(tǒng)一,就是極力主張“去中心”和“邊界松散”,極力主張學(xué)科之間界限的消除,極力主張科際整合,大多數(shù)學(xué)者都同意課程不應(yīng)分主題及科系的主張。 我國課程與教學(xué)論的形成與發(fā)展，均受到西方教育理論的影響。20世紀以來，

28、尤其是在改革開放之后，其哲學(xué)取向主要立足于馬克思主義歷史唯物主義和辨證法的理論上，受蘇聯(lián)的影響，主要以馬克思主義認識論作為課程與教學(xué)論的哲學(xué)基礎(chǔ)。 (二)對哲學(xué)基礎(chǔ)的認識 從歷史的考察中不難看出，哲學(xué)作為課程與教學(xué)論的基礎(chǔ)課程與教學(xué)論提供了世界觀和方法論的基石。哲學(xué)因其自身的特殊性而對課程與教學(xué)的產(chǎn)生、形成和發(fā)展起著巨大的影響。首先，哲學(xué)為課程與教學(xué)論提供了理論化、系統(tǒng)化的世界觀和方法論。有什么樣的世界現(xiàn)和方法論，就有什么樣的課程與教學(xué)觀。歷史上的各種課程與教學(xué)論流派，都是與他們各自所持的世界觀及其獨特的哲學(xué)思考角度密不可分的。其次，哲學(xué)為課程與教學(xué)論提供了認識的方法論體系。在課程與教學(xué)論的具

29、體操作與實踐中究竟該采用何種方法，該如何去將設(shè)計付諸實施等等，都依賴于哲學(xué)方法論的指導(dǎo)。 第三課程與教學(xué)的基本問題總是與哲學(xué)的基本問題具有內(nèi)在的聯(lián)系和相關(guān)性。這是因為一方面哲學(xué)是各門基礎(chǔ)學(xué)科的基礎(chǔ)，它為各門具體學(xué)科提供世界觀和方法論，有普遍的指導(dǎo)意義；另一方面，哲學(xué)也是對各門具體學(xué)科的抽象和概括課程與教學(xué)論中的許多問題的發(fā)現(xiàn)和解決部需要得到哲學(xué)的支撐。當然，這并不意味著課程和教學(xué)論完全是由哲學(xué)的發(fā)展決定的，所以我們應(yīng)當避免僅僅通過哲學(xué)理論的宣接移植來建立課程和教學(xué)論。如果將課程與教學(xué)論哲學(xué)化，勢必淹沒課程與教學(xué)論的獨特性。即使把哲學(xué)作為課程與教學(xué)理論的基礎(chǔ)。也并不意味著以一種哲學(xué)觀點或理論就能

30、建立起課程與教學(xué)理論的大廈。那種試圖將課程與教學(xué)論哲學(xué)化，或仰仗于某種理論來建立課程與教學(xué)理論的企圖，最終都只能扼殺課程與教學(xué)理論的生命。第二節(jié) 課程與教學(xué)論的心理學(xué)基礎(chǔ)作為課程論理論基礎(chǔ)的心理學(xué)，與哲學(xué)等其它同為課程論基礎(chǔ)的學(xué)科相比較，對課程的影響最為直接和具體，其意義毋庸置疑，一直為課程論工作者所重視。近年來，在心理學(xué)與課程論的關(guān)系中出現(xiàn)了一些變化，這些變化源于心理學(xué)本身的發(fā)展，并且?guī)砹苏n程論的變化，進而對于課程實踐產(chǎn)生了深刻的影響，因此，對于這些發(fā)展和變化進行研究和討論有著重要的意義。一、與心理學(xué)的結(jié)盟是課程論形成獨立學(xué)科的主要條件 課程論與心理學(xué)的聯(lián)系，最早可以追溯到亞里士多德。教育

31、史的研究公認，亞里士多德是將心理學(xué)引入教育理論的第一人，他按照兒童的年齡特征劃分教育階段，并且為各個階段設(shè)置相應(yīng)的課程，此外，他還論證了靈魂的三個部分及其與之對應(yīng)的三種教育，這些都是將課程建立在心理基礎(chǔ)上的嘗試，有著重要的理論價值，但就如那時的課程論思想還不能稱為真正的課程論一樣，亞里士多德的心理學(xué)思想同樣不能算做真正的心理學(xué)。 真正在科學(xué)的意義上為課程建立起心理學(xué)基礎(chǔ)的學(xué)者是著名的德國教育家赫爾巴特。他從觀念心理學(xué)出發(fā)，對于課程進行了多方面的探討，從受教育者的興趣出發(fā)提出并論證了課程結(jié)構(gòu)，從觀念的運動說明學(xué)生獲取知識的過程，從新舊觀念的聯(lián)系討論教材的安排順序，甚至從學(xué)生心理活動的連續(xù)性置疑分

32、科課程的合理性。雖然彼時心理學(xué)的發(fā)展水平仍然有限，課程論的獨立更是十分遙遠的事情，但赫爾巴特努力把課程與心理學(xué)全面地聯(lián)系起來，從心理學(xué)的原理為課程尋求說明和依據(jù)，這對于課程論后來的發(fā)展作出了重要的貢獻。 心理學(xué)在成為獨立學(xué)科后，對于課程論的發(fā)展發(fā)揮了極大的作用，甚至部分地取代了哲學(xué)對于課程論的影響，與包羅萬象的哲學(xué)相比，心理學(xué)關(guān)于人的思維和智力的解釋，尤其是圍繞人的學(xué)習(xí)行為所建立起來的理論，表現(xiàn)出與課程更為密切的關(guān)系，也為課程論所要解決的各種理論及實踐問題提供了更為豐富和具體的幫助。在一定意義上可以說，課程論的許多基本問題，像課程的本質(zhì)、課程的實施過程、課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、課程順序的安排等等，都能

33、夠從心理學(xué)中找到充分的支持和依據(jù)，因此，將課程論建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上，是課程論成為獨立學(xué)科的主要條件。二、歷史的考察課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ) 以人的心理活動為研究對象的心理學(xué)，自從產(chǎn)生之日起，就被有機地融入了課程與教學(xué)論之中，因為人的心理發(fā)展的規(guī)律是課程與教學(xué)必須遵循的基本規(guī)律。 一 萌芽期的心理學(xué)基礎(chǔ) 亞里士多德是教育史上第一個把心理學(xué)引進到教育學(xué)領(lǐng)域的人。他首次提出了按年齡來劃分教育階段及在各年齡階段教育的要求、組織內(nèi)容和方法等。他把一個人受教育的年齡按每七年為一自然階段劃分為三個時期：(1)從初生至七歲時，為學(xué)齡前幼兒教育階段應(yīng)順應(yīng)自然，以身體發(fā)育成長為主，由家長訓(xùn)練；(2)從七歲至十四歲

34、時，為初級學(xué)校教育階段，學(xué)習(xí)閱讀與書寫，接受體育，音樂和道德教育，在學(xué)校中進行；(3)從十四歲至二十一歲，為高年級階段，主要接受智育，并要博學(xué)，具備“百科全書式的知識”。不僅如此，亞里士多德還對各種心理官能進行分析，得出人的靈魂有植物靈魂、動物靈魂和理智靈魂三種，它們是有低高級之分的，這三種靈魂對應(yīng)三種教育，即體育、德育和智育。在不同的年齡階段處于主要地位的教育也不同，從第一階段至第三階段分別為以體育為主，以德育為主和以智育為主。亞里士多德的心理學(xué)思想為后來的官能心理學(xué)奠定了基礎(chǔ)。 在中國古代的教育思想中就非常重視心理因素與學(xué)習(xí)的關(guān)系。例如孔子的因材施教的觀點就是關(guān)注到學(xué)生的差異性特征；“好之

35、者不如樂之者”，關(guān)注學(xué)習(xí)的情緒狀態(tài)；“不積跬步，無以至千里；不積小流，天以成江海，”關(guān)注持之以恒的意志品質(zhì)；等等。 二形成和發(fā)展時期的心理學(xué)基礎(chǔ)雖然亞里士多德很早就將心理學(xué)思想納人到教育之中，但他的說法沒有受到重視：長期以來，人們對課程與教學(xué)論的研究仍停留在哲學(xué)思辨層面上，直到夸美紐斯時代，人們才開始真正注意到兒童身心特征的重要性?？涿兰~斯在他的教學(xué)思想中提出了循序漸進的原則，強調(diào)在知識的安排上要做到內(nèi)近及遠，由易到難，由具體到抽象等等，要求學(xué)生公在學(xué)習(xí)知識的過程中要按認識話功的特點進行，首先從感官活動開始，進行觀察；然后在理解的基礎(chǔ)上進行識記；最后是進行實際的練習(xí)應(yīng)用：總而言之，要按學(xué)生的年

36、齡及其已有的知識循序漸進地進行教導(dǎo)；不僅如此，夸美紐斯還反對不考慮兒童的接受能力的強制教學(xué)，而要求課程與教學(xué)一定要適合兒童的年齡特征，對于初學(xué)的兒童的學(xué)習(xí)材料的選擇也要適當， 真正奠定課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)的人是赫爾巴待他提倡并信奉統(tǒng)覺心理學(xué)；統(tǒng)覺心理學(xué)：是在對官能心理學(xué)的批判中逐步發(fā)展起來的。官能心理學(xué)認為人生來就具有各種官能，可以分開采加以訓(xùn)練、統(tǒng)覺心理學(xué)則提出，人類靈魂本來空無所有，它的內(nèi)容是出通道感覺而形成的許多表象(觀念)所構(gòu)造出來的，這種構(gòu)造的機制是統(tǒng)覺。統(tǒng)覺概念是由著名哲學(xué)家萊布尼茲提出來的。在身心的關(guān)系上，萊布尼茲既反對二元交互作用論，也反對元論，他堅持二元平行論。在他看來，心

37、的活動按其清晰程度可以分成各種類型相等級，從最明顯意識到的到最模糊不清的。我們對模糊不清的知覺可能完全是無意識的。同時另一些知覺則清晰地被把握到或統(tǒng)覺到。知覺(perception)是“代表外部事物”的內(nèi)在狀態(tài)，而統(tǒng)覺(appeception)是“這一內(nèi)在狀態(tài)的意識或反省認識”：而人的感覺、統(tǒng)覺是主動的而不是像機械唯物主義所稱是被功的。赫爾巴特繼承萊布尼茲的統(tǒng)覺觀念，并加以發(fā)揚廣大，構(gòu)建起了系統(tǒng)的統(tǒng)覺理論。他還從洛克等人處繼承了“感覺元素”的說法，這些感覺元素構(gòu)成我們感知和思維時可以覺察到是在進行工作的有意識的心理。他強調(diào)，每一感覺微粒都是主動的、動態(tài)的。由于有內(nèi)在的推動力，每一感覺微粒都趨向

38、于同其他感覺微粒相結(jié)合或排斥這樣的結(jié)合。他認為心理機能是心靈力量的表現(xiàn)：經(jīng)由感官得到的經(jīng)驗散片彼此組合為整體，是由于心靈力量在起作用。 方面，經(jīng)驗基本散片可能和諧地合為整體；另一方面，觀念也可能通過沖突或斗爭相互發(fā)生關(guān)系，即不可能結(jié)合的觀念互相競爭，在意識中爭奪一個位置。經(jīng)驗進入觀念結(jié)合起來時，便進入意識領(lǐng)域，成為意識；而有的經(jīng)驗被逐出觀念，從意識下降到無意識狀念。一個觀念被逐出意識并不等于流失，它以后還有可能再現(xiàn)。它是怎么回來的呢?或者是出于抑制它的觀念的削弱，或者由于它與一個合作的觀念相結(jié)合，后者通過與前者聯(lián)合的力量有可能使前者在意識中重占優(yōu)勢。因此，有一種可以使一度被逐出的觀念還有回返的

39、傾向。赫爾巴待進而提出了統(tǒng)覺團(apperception mass)的概念。他指出，我們許多感性經(jīng)驗不能孤零零地歸之于某新的刺激，而應(yīng)歸之于增強某一無意識經(jīng)驗儲存庫的某一刺激。換一句話說就是，雖然我們以前未曾注意到某一刺激，我們現(xiàn)在已具有一定的背景能在它一旦出現(xiàn)時注意到它了。這種背景，他稱之為統(tǒng)覺團，它包括所有那些在我們感知某一新事物時為我們所利用的過去的經(jīng)驗。統(tǒng)覺過程是把許多感覺散片結(jié)合成整體。他預(yù)先假定已經(jīng)存在于我們心日中的背景吸收一個新的觀念成為可能，不然這個觀念就絕不可能被學(xué)到。這個看來顯而易見的常識學(xué)說一直影響著教學(xué)理論。他提出統(tǒng)覺具有整合作用。經(jīng)驗散片具有孤立的性質(zhì)，正是統(tǒng)覺的整合

40、作用，使得這些經(jīng)驗散片相互聯(lián)合起來。因此，他明確提出，教學(xué)的步驟和材料的組織要有利于被整合。正是以這樣的心理理論為基礎(chǔ)，赫爾巴持構(gòu)建起了他的系統(tǒng)化的、達成特定教育目的的內(nèi)容、組織原則、教學(xué)方法和手段，經(jīng)他的弟子發(fā)揚光大，形成了影響深遠的傳統(tǒng)課程與教學(xué)論。對課程與教學(xué)論的心理學(xué)基礎(chǔ)貢獻最大的是學(xué)習(xí)論。長期以來。課程與教學(xué)論所參考和運用的，是學(xué)習(xí)理論以及學(xué)習(xí)心理學(xué)。在“教學(xué)什么”和“怎樣教學(xué)”的問題上，學(xué)習(xí)心理學(xué)(或?qū)W習(xí)理論) 本世紀來，對學(xué)校課程較有影響的心理學(xué)派有：行為主義、認知學(xué)派與人本主義。 1、行為主義與課程行為主義者把刺激反應(yīng)作為行為的基本單位，認為復(fù)雜行為是由簡單行為構(gòu)成的，因而主張

41、采用嚴格的程序一步一步地引導(dǎo)學(xué)生。針對學(xué)生學(xué)習(xí)上的問題，可以把課程內(nèi)容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，并通過強化手段使學(xué)生達到預(yù)期目標。盡管學(xué)生對強化的要求會有所不同，但課程專家可以 改編程序，使每個學(xué)生都能在掌握教材的過程中有成功的體驗。事實上，流行多年的程序教材和計算機輔助教 學(xué)就是以此為理論基礎(chǔ)的。 雖說行為主義受到許多批評，認為它把學(xué)習(xí)過程描述得過于簡單、機械，過于依賴動物學(xué)習(xí)的實驗。但行為主義對課程仍有相當影響。誠如格拉澤（R.Glaser）所指出的：“目前中小學(xué)里應(yīng)用的許多心理學(xué)理論，行 為主義取向很明顯。例如，行為目標和行為矯正的概念在各級教育階段仍然很流行。”（）行為主義對

42、 學(xué)校課程的影響主要表現(xiàn)在：在課程與教學(xué)方面強調(diào)行為目標；在課程內(nèi)容上強調(diào)由簡至繁累積而成 ；在語言和閱讀方面強調(diào)基本技能的訓(xùn)練；提倡通過各種教學(xué)媒介進行個別化教學(xué)；提倡教學(xué)設(shè) 計或系統(tǒng)設(shè)計的模式；主張開發(fā)教學(xué)技術(shù)；贊同教學(xué)效能核定、成本效應(yīng)分析和目標管理等做法。所有這些，關(guān)鍵在于仔細分析學(xué)習(xí)的需要和行為，然后按邏輯排列，通過指定的步驟，逐漸達到目 標。然而，行為主義者所崇尚的“課程目標應(yīng)該用行為的方式予以界定”的觀點，現(xiàn)已受到越來越多的人的懷疑。 2、格式塔心理學(xué)認為，學(xué)習(xí)是發(fā)展新頓悟或改變舊頓悟的 過程，是有目的的、探究的、富于想象力的過程。兒童的學(xué)習(xí)也 是這樣，要使兒童達到教育者所期望學(xué)

43、會的東西，就要創(chuàng)設(shè)情 境讓兒童去觀察、體驗和發(fā)現(xiàn)。既然，頓悟是由兒童自己獲得 的，而課程和教材的設(shè)計就必須有利于兒童頓悟的產(chǎn)生，比如 突出帶有規(guī)律性的課程內(nèi)容，呈現(xiàn)給兒童的教材信息有助于 他們產(chǎn)生頓悟；設(shè)置問題以引起兒童困惑，從而使兒童產(chǎn)生好 奇、追求答案以達到頓悟。在課程論中運用格式塔心理學(xué)主張 的比比皆是。 前述論證的行為主義和格式塔心理學(xué)理論在課程論中的應(yīng)用，對學(xué)習(xí)活動的解釋說明截然不同，但二者的共同點卻是過分依賴于實驗室學(xué)習(xí)的分析結(jié)果，把人類的學(xué)習(xí)過程描述的過于簡單、機械。以為只需把課程內(nèi)容分解成小的單元，然后按邏輯加以排列，通過指定的步驟，便能使學(xué)生達到課程目標，而忽視兒童的學(xué)習(xí)特點

44、，絲毫沒有考慮到兒童認知方式的特殊性。 3、認知心理學(xué)與課程 本世紀年代中起，米勒關(guān)于信息加工的論文（年）、紐厄爾與西蒙（A . Newell and H. Simon）對“邏輯理論機器”的研究（年）、布魯納等人對思維的研究（ 年）、喬姆斯基（N. Chomsky）提出的句法結(jié)構(gòu)（年），以及皮亞杰在美國被“重新發(fā)現(xiàn)” ，最后，奈瑟（U.Neisser）的認知心理學(xué)一書問世（年）從而導(dǎo)致了一場認知革命，行為主義的影響下降?，F(xiàn)在，越來越多的課程工作者使用“認知發(fā)展階段”、“認知結(jié)構(gòu)”“認知策略”等術(shù)語。有這 么多人以認知為取向，是由于學(xué)校學(xué)習(xí)主要涉及認知過程，重視的是認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，許多人甚至把學(xué)

45、習(xí)與認 知發(fā)展視為同義詞。 與行為主義不同，認知心理學(xué)關(guān)注的不是學(xué)生學(xué)會對某種刺激做出反應(yīng)，而是學(xué)生頭腦中認知結(jié)構(gòu)的重組或重建。因此，認知心理學(xué)家感興趣的不是行為發(fā)生的頻率，而是學(xué)生的思維過程和思維方式。布魯納主張以學(xué)科知識結(jié)構(gòu)作為課程設(shè)計之基礎(chǔ)的理由是：學(xué)科結(jié)構(gòu)是深入探究和構(gòu)建各門學(xué)科所必需的法則。學(xué)科結(jié)構(gòu)由三種結(jié)構(gòu)組成：組織結(jié)構(gòu)，即說明 一門學(xué)科不同于其它學(xué)科的基本方式，同時也表明了這門學(xué)科探究的界線；實質(zhì)結(jié)構(gòu)，即探究過程中要回 答的各個問題，也就是指基本概念、原理和理論；句法結(jié)構(gòu)，即各門學(xué)科中收集資料、檢驗命題和對研究 結(jié)果作出概括的方式。學(xué)科結(jié)構(gòu)的思想現(xiàn)已被廣泛用于課程設(shè)計，并把這種課

46、程作為培養(yǎng)訓(xùn)練有素的未來科學(xué) 家的主要手段。事實上，布魯納的認知結(jié)構(gòu)理論促使人們考慮最佳學(xué)科結(jié)構(gòu)的問題。而奧蘇貝爾則關(guān)注的是學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)。為了使課程設(shè)計符合同化理論，一個重要的任務(wù)便是對每一門學(xué)科的各種概念加以鑒別，按照其包攝性、概括性程度，組織成有層次的、相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)。先呈現(xiàn)最一般的、包攝性最廣的概念，然后逐漸呈現(xiàn)越來越具體的概念。目的是為了使前面學(xué)到的知識可以成為后面學(xué)習(xí)的知識的固定點，以便產(chǎn)生新舊知識的同化。這就是所謂的“逐漸分化”(progressive differentiatton)的原理。其依據(jù)是：(1)學(xué)生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從巴知的分比部分中掌

47、握具體的知識要容易些；(2)學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中對各門學(xué)科內(nèi)容組織是依次技包極性水平組成的。但是，有時學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生已有的知識相矛盾難以同化；或有時課程內(nèi)容無法按縱向的形式組織，這時便需要采用“整合協(xié)調(diào)”(tn，e8rat5ve reconc川ation)的原則。通過整合協(xié)調(diào)，使學(xué)生對自己認知結(jié)構(gòu)小已有要素重新加以組合。通過分析、比較、綜合，使學(xué)生清晰地意識到有關(guān)概念的異同，清除可能引起的混亂。 奧蘇貝爾批評一些課程編制者往往不注意這兩條原則，而是只求教材編寫自成體系，不考慮與學(xué)生已有知識之間的聯(lián)系。這樣做即便符合教材的邏輯，卻違背了學(xué)生認知的規(guī)律。新的知識成了與學(xué)生已有的知識無關(guān)聯(lián)的、孤立的東西。

48、其結(jié)果，學(xué)生只能通過許多過度學(xué)習(xí)，以求通過考試，而其中的意義，從一開始便喪失殆盡丁。 盡管布魯納與奧蘇貝爾都從認知心理的角度，對課程如何設(shè)計以促進學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)提出了很好的設(shè)想和建議，但是他們各自關(guān)注的思維方式有所不同，布魯納強調(diào)歸納法，奧蘇貝爾注重演繹法。因此，根據(jù)他們的課程設(shè)計原理，會得出兩種完全不同的課程教材體系。此外，認知加工理論對課程設(shè)計的影響也不容小視。首先，從信息加工的角度來看，課程內(nèi)容主要是由概 念、命題和結(jié)構(gòu)等組成，并由課程工作者編制而成。但幾乎可以肯定：任何內(nèi)容在實施過程中都會發(fā)生變化， 因為教師和學(xué)生都是根據(jù)各自長時記憶中已有信息來加工課程內(nèi)容的。其次，課程內(nèi)容必須按一

49、定的結(jié)構(gòu)來呈現(xiàn)。如不按一定的方式加以組織，學(xué)生雖說通過反復(fù)操練也可以學(xué)會，但這種信息不可能與長時記憶中的有關(guān) 信息建立有機聯(lián)系，因而是孤立的，很難用來解決問題。最后，當呈現(xiàn)的課程內(nèi)容超過短時記憶的容量時，學(xué) 生就得用額外加工來恢復(fù)短時記憶中的信息，從而限制了學(xué)生使用其他加工形式，導(dǎo)致學(xué)習(xí)受挫。 然而，認知心理學(xué)對學(xué)校課程產(chǎn)生的實際影響并不令人滿意。古德萊德（J. Goodlad）在調(diào)查了 多所中小學(xué)后得出的結(jié)論是：“大多數(shù)學(xué)生沒有從事問題解決的任務(wù)，而只是從事被動的、機械的任務(wù)。極少要求學(xué)生從事任何具有首創(chuàng)性的任務(wù)或創(chuàng)造他們自己的產(chǎn)品。總之，學(xué)校里很少有真正有意義的學(xué)習(xí)。” （）在奈瑟看來，造

50、成這種結(jié)局，是由于認知心理學(xué)極少與現(xiàn)實世界里復(fù)雜情境中的問題解決有關(guān)， 而是關(guān)在實驗室里從事研究，不考察現(xiàn)實的問題。他反對各種機械的信息加工模式，過度使用計算機隱喻，只 是為實驗而實驗。（） 4、人本主義與課程 世紀年代流行起來的人本主義心理學(xué)，從一開始就關(guān)注學(xué)校課程。人本主義心理學(xué)家馬斯洛(.)、羅杰斯(.)等人認為,課程既不像行為主義者所強調(diào)的那樣要教學(xué)生學(xué)會幾多幾少的知識、技能,也不像認知心理學(xué)者所強調(diào)的那樣要教學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí),而是要為學(xué)生提供一種促使他們自己去學(xué)習(xí)的情景。他們強調(diào),學(xué)校教育要尊重學(xué)生的本性和需要。因此,人本主義課程又稱為人性中心課程(-),它從“面向完整的機體學(xué)生的課

51、程”這一立場出發(fā),批判學(xué)問中心課程僅把重點放在認知的發(fā)展與智力的優(yōu)異性上,強調(diào)人的情意、情感和人格的重要性。這種課程理論在歐美、日本產(chǎn)生了較深刻的影響,盡管在70年代受到了一些批判以及美國學(xué)?！盎謴?fù)基礎(chǔ)”()運動的抵制,但它對學(xué)前課程理論與實踐有著諸多值得借鑒的地方。人本主義課程理論的基本特色：(一)人本主義課程以需要理論為基石,以自我實現(xiàn)的人格理想為法定的核心馬斯洛認為,人有七個由低到高的需要層次:1 生理需要(如飲食等);2 安全需要(生活有保障,無危險等);3 歸屬和愛的需要(與他人親近,受到接納,有所依歸);4 尊重需要(勝任工作,得到贊許、認可);5 認識需要(求知,理解和探索);6

52、 審美需要(追求秩序和美);7 自我實現(xiàn)的需要。在這些需要中,前一種需要的滿足是后一種需要滿足的基礎(chǔ)和前提,如果缺少哪一種需要或它得不到很好地滿足,人格發(fā)展就不會完善;其中,自我實現(xiàn)是理想人格追求的最高目標。馬斯洛說:“它(自我實現(xiàn))強調(diào)完滿的人性,強調(diào)以生物學(xué)為依據(jù)的人的本性的發(fā)展,”這里的“完滿的人性”主要指人的友愛、合作、求知、審美、創(chuàng)造等特性或潛能,這些潛能的充分實現(xiàn)稱自我實現(xiàn)。羅杰斯也認為:“所有的人都有一種內(nèi)在的需要,以生長、生存和提高他們自己,所有的生命內(nèi)驅(qū)力都包括在實現(xiàn)傾向中。”由此出發(fā),人本主義者強調(diào)課程目的就是促進個人的成長和個人潛能的自我實現(xiàn),進而促進人性的全面發(fā)展和人格

53、的自我完善。(二)強調(diào)人的情意發(fā)展()(情緒、感情、態(tài)度)和認知發(fā)展( )(理智、知識、理解)的統(tǒng)一,進而強調(diào)情意教育和認知教育相統(tǒng)一,要求突出課程的情意基礎(chǔ)人本主義者強調(diào),唯有借助于情意教育和認知教育的統(tǒng)一,整體人格成長才有可能。正如麥克尼爾(.)辛普森(.)所指出的:“人的存在,就是認知與情意相統(tǒng)一的整體的人格,所以,認知學(xué)習(xí)與情意學(xué)習(xí)必須統(tǒng)一。”由此不難看出,人本主義課程的教育目的也就是培養(yǎng)情意與認知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的完整的個人。關(guān)于這一點,全美教育協(xié)會()的70年代報告是這樣說的:“人本主義課程不僅僅把重點放在智力上,它是以人的能力的全域發(fā)展為目的的。課程除了純粹的智力發(fā)

54、展外,情緒、態(tài)度、理想、雄心、價值,對于教育過程來說也是應(yīng)當關(guān)注的領(lǐng)域,還要發(fā)展自尊和尊他的思想意識?！被谶@種認識,人本主義者要求課程突出情意基礎(chǔ)。溫斯坦和范特尼(.)說:“僅僅憑借知識,是不會產(chǎn)生社會所需要的適當行為的。如果認識到學(xué)習(xí)者的感情和企求,影響行為的機會將會增多。”可見,人本主義者認為情意是行為的基礎(chǔ),不僅如此,他們還認為情意是智慧的基礎(chǔ)。因此,人本主義者要求將教育內(nèi)容與方法植根于情意的“土壤”之中。(三)設(shè)置并行和“合成”課程,著眼于整體人格的發(fā)展為了實現(xiàn)認知教育與情意教育的統(tǒng)一,實現(xiàn)兒童人格的整體發(fā)展,人本主義者設(shè)立了并行課程()。福謝依說:“學(xué)校必須設(shè)立并行課程,一方面接受

55、系統(tǒng)的知識,另一方面探討現(xiàn)實中直接提出來的社會的、人類的問題?！庇谑撬岢隽巳缦碌牟⑿姓n程方案:課程1:正規(guī)的學(xué)術(shù)課程及有計劃的課外活動。課程2:社會實驗課程。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程,因此又稱“人際關(guān)系課程”。它以戰(zhàn)爭與和平、種族歧視、經(jīng)濟貧困、人口增長、環(huán)境污染等同兒童的社會生活密切相關(guān)的活生生的現(xiàn)實問題為題材,重視個體的探究、比較、闡釋、綜合的學(xué)習(xí)過程。課程3:自我覺醒和自我發(fā)展的課程(亦稱“自我實現(xiàn)”課程)。設(shè)立這種課程的意圖是:教師不僅要傳授知識和技術(shù),而且要為個體的人格解放與發(fā)展提供經(jīng)驗,幫助兒童的人格成長及其自律性的建立。在上述并行課程論的基礎(chǔ)上,人本主義的學(xué)校課

56、程體現(xiàn)出整合的特點,它由三種課程整合而成:1 知識課程理解和掌握自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)知識的課程,旨在發(fā)展認知能力。2 情意課程指健康、化理、游戲一類旨在發(fā)展包括情緒、態(tài)度、價值等在內(nèi)的非認知領(lǐng)域的課程。3 合成課程()強調(diào)認知與情意的整合,即把情感因素增添到常規(guī)課程中去,賦予課程內(nèi)容以個人意義。合成課程一般由以下要素組成:參與兒童與教師協(xié)商合作,共同參與制訂計劃,共同承擔(dān)責(zé)任;整合課程內(nèi)容及教材體現(xiàn)認知、情感和行為三者相互貫通;關(guān)系課程內(nèi)容與學(xué)生的基本需要及生活密切相關(guān);自我兒童自我是構(gòu)成教學(xué)的法定對象;目的促進整體人格的發(fā)展。(四)注意課程的個性化,發(fā)揮學(xué)生的主體參與作用及社會的教育

57、功能對于課程方案的決定及實施,人本主義者始終重視兒童和社區(qū)全體居民的參與作用,特別是兒童的主體參與作用,如上述的合成課程的計劃就是由教師和兒童共同參與制訂的;由于參與的每個兒童可能處在不同的需要層次,他們的能力和興趣都不會一樣,因此不能強求課程的一致性,不能人人都讀一樣的書,這樣一來,人本主義課程應(yīng)該是個性化的;在課程的實施方面,要求積極推進“小組學(xué)習(xí)”,組織學(xué)生互教互學(xué),提倡師生及同伴之間的合作,努力為兒童提供接觸多種多樣教師的機會。教師不限于學(xué)校的教師,也包括社會上的人士。在這里,人本主義課程論打破了傳統(tǒng)學(xué)校教育的局限,體現(xiàn)了大教育的觀念。人本主義者認為，課程的職能是要為每一個學(xué)生提供有助

58、于個人自由發(fā)展的經(jīng)驗。自我實現(xiàn)是課程的核心。在他們看來， 每個學(xué)生都有一個不一定意識到的自我，課程必須幫助學(xué)生把這個自我揭示出來，使學(xué)生覺察到自己已成了他 人預(yù)先設(shè)計好了的人，而不是自己想成為的人。所以，可以把課程看作是滿足生長和個性整合需要的自由解放 的過程。在這里，課程的重點已從教材轉(zhuǎn)向個體。 人本主義者提倡的合成課程（confluent M.curriculum）強調(diào)情感領(lǐng)域（情緒、態(tài)度、價值）與認知領(lǐng)域 （理智知識與理智技能）的整合，即通過把情感因素增添到常規(guī)課程中去，賦予課程內(nèi)容以一種個人意義。合 成課程由下列要素構(gòu)成：師生共同參與、共同承擔(dān)責(zé)任；強調(diào)思維、情感和行動的整合；課程內(nèi)

59、容與學(xué)生的基本需要及生活有密切關(guān)系，并對其情感和理智都具重要意義；自我是學(xué)習(xí)的法定對象； 課程的目的是要培養(yǎng)完整的人。 溫斯坦與范蒂尼（G. Weinstein and Fantini）提出的“相關(guān)課程”（relevant curriculum）就是合成 課程的一個例子，即課程內(nèi)容由學(xué)生所關(guān)心的事所構(gòu)成。他倆認為，目前的學(xué)校教育通常是以犧牲情感為代價 來強調(diào)認知。所以，課程改革的出發(fā)點不應(yīng)關(guān)注教育者歷來關(guān)心的問題（諸如：怎樣才能控制全班學(xué)生？教師 怎樣與學(xué)生打交道？怎樣教某門學(xué)科？），而應(yīng)關(guān)注這樣的問題：什么內(nèi)容對年輕人最有意義？如何才能最有 效地教這種內(nèi)容？答案很明顯，課程內(nèi)容必須與學(xué)生所關(guān)

60、心的事情聯(lián)系起來。（）這種課程以學(xué)生自 我認同為特征，允許他們探索自己所想的、所關(guān)心的事情，以及自己的行為方式。 當然，人本主義者對課程也有各種理解。例如，費尼克斯（P. Phenix）提倡“超驗課程”（transcende nt curriculum）。所謂“超驗”，即指超越人們所有特定狀態(tài)或認識的經(jīng)驗。他認為，沒有哪一組學(xué)科能充 分揭示事物的本質(zhì)。所以，課程應(yīng)該是跨學(xué)科的，應(yīng)為理解各式各樣的經(jīng)驗（如理論的、實踐的和情感的經(jīng)驗 ）提供機會。課程應(yīng)當鼓勵學(xué)生對事情抱有希望、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，養(yǎng)成對現(xiàn)實的建設(shè)性批判的精神。（ ） 人本主義課程的長處在于注重整合，即幫助學(xué)生把思想、情感和行為整合起來