再論美育的本質(zhì)

1、 HYPERLINK /subject/art/html/200502/200112/20011227_20.html 再論美育的本質(zhì)提要：美育是美學方面內(nèi)容的多元綜合教育，只有把握住美育這一結構整體的本體事實，訴諸綜合分析方法，才能全面、準確地揭示出美育的本質(zhì)。而肢解美育整體、只執(zhí)一個方面的美育本質(zhì)論，則陷入了本體論和方法論誤區(qū)，無法找到真正的美育本質(zhì)之所在。一所謂美育的本質(zhì)，是指美育這種教育的本體存在及其特殊質(zhì)的規(guī)定性。美育的本質(zhì)取決于美育本體存在的性質(zhì)，即它的諸要素的內(nèi)部結構方式、屬性、規(guī)律和功能。也就是說，美育，這一概念它體現(xiàn)的應是其本體存在的內(nèi)部聯(lián)系。因此，要全面、準確地把握美育的本

2、質(zhì)，就必須以全面、準確地把握美育本體這一整體存在及其內(nèi)部聯(lián)系為前提。而如果我們能夠歷史地客觀地考察人類全部美育的歷史事實，就不難發(fā)現(xiàn)美育的本體存在，首先是一個整體的存在，一個由各個方面(部分、要素)組成的多元綜合結構整體(系統(tǒng))的存在。無論是從學校教育中實施的全部美育看，還是從人類歷史上的全部美育看，它都是一個多元綜合結構整體。這個整體的明顯標志，就是作為美學方面內(nèi)容的教育，而美學方面內(nèi)容又是由美、美感(情感)、藝術、審美(審美活動、審美意識、審美經(jīng)驗、審美判斷、審美價值取向)、美學理論知識(美學原理、美學觀念、美學史)等各個方面構成的，美學方面內(nèi)容的教育，實際就是由這些方面內(nèi)容的教育構成的一

3、個多元綜合教育的結構整體，在人類兩千多年的美育歷史中，各個時代、各個民族的美育內(nèi)容和方式不盡相同、但在都屬于美學方面內(nèi)容的多元綜合教育這一點上卻是普遍相同的。概括地說，在我國，從始于周朝興于孔子時代的美育到蔡元培時代的美育直至當代各級各類學校的美育，在西方，從古希臘學校實施的美育及柏拉圖、亞里士多德主張的美育到文藝復興時代人文主義教育中的美育直至當代西方各級各類學校的美育(包括前蘇聯(lián)蘇霍姆林斯基的美育)，那種只進行單純的美的教育而不涉及丑、崇高和各種藝術、審美內(nèi)容的美育，那種只進行單純的美感教育或情感教育而不涉及審美判斷理性和各種美學知識、藝術知識理性內(nèi)容的美育，那種只進行單純的藝術教育而不涉

4、及人的美和自然美內(nèi)容的美育，那種只進行單純的審美教育而不涉及各種藝術、美的觀念和美的創(chuàng)造內(nèi)容的美育，那種只進行單純的美學理論教育而不涉及各種美、美感、藝術、審美等感性形象內(nèi)容的美育，從來就是不存在的。因為美育這種教育的本體存在現(xiàn)象，從來就是作為美學方面內(nèi)容的多元綜合教育的結構整體，是這個整體的美育實施，是這個整體的美育功能，是這個整體的美育歷史運轉(zhuǎn)。我們所謂的美育，正是就這個整體而言的，而絕非只指它的某一個方面。它的各個方面都只是構成這個美育結構整體的要素、組成部分，它們都不能孤立地自行運轉(zhuǎn)，是在整體中聯(lián)系在一起的，我們所說的美育、作為研究對象的美育，乃是它們共同構成的整體，所以，要全面、準確

5、地把握美育的本質(zhì)，就必須首先把握這個整體的本體存在。 其次，美育的本質(zhì)正是由這個整體決定的，是這個整體的性質(zhì)，而絕非是由它的某一個方面決定的；絕非是指它的某一個方面的性質(zhì)。這是因為，作為美育本體存在的整體，是美學方面內(nèi)容的多元綜合教育的結構整體，它是由美學方面的各個方面內(nèi)容的教育(用現(xiàn)行的提法即美的教育或立美教育、美感或情感教育、藝術教育、審美教育、美學理論經(jīng)教育等)相互聯(lián)系、相互作用、相互補充、彼此交融而共同組成的統(tǒng)一的有機的結構整體。美育的一切屬性、規(guī)律、功能、價值和地位都取決于這個整體，美育的本質(zhì)是由這個整體決定、產(chǎn)生、顯現(xiàn)的，而不再屬于構成它的任何一個孤立的單獨的一個方面。這個結構整體

6、的性質(zhì)，對構成它的任何一個方面的原有的單一的質(zhì)，都是一種質(zhì)的超越，它既是由各個方面相互作用產(chǎn)生的多元綜合結構整體的復合質(zhì)，又是一種結構新質(zhì)，因為它已經(jīng)是經(jīng)過各個方面在相互作用中彼此交融轉(zhuǎn)化而生成的新性質(zhì)。我們所說的美育是由它們各個方面構成的多元綜合整體，而不是它們的某一個方面。而且單獨的任何一個方面雖然是美育整體的有機組成部分，但是卻不能單獨代替美育整體，它的質(zhì)也不能單獨體現(xiàn)美育整體的質(zhì)。我們在分析各個方面時，不能忘卻它們的綜合。各個方面作為美育整體的組成部分、結構要素，必然在相互作用中消融到這個有機整體之中，在整體規(guī)定下，隨整體而運轉(zhuǎn)，統(tǒng)歸于整體名下。這樣才能看到美育作為多元綜合結構整體的性

7、質(zhì)，整體的規(guī)律、整體的功能、整體的價值、整體的地位，看到美育整體的完全的、巨大的、不可替代的育人力量，這正如恩格斯所說：“許多力量溶合為一個總的力量，用馬克思的話來說，就造成新的力量，這種力量和它的一個個力量的總和有本質(zhì)的差別?！?反杜林論第124頁) 因此，我們要全面、準確地揭示出美育的本質(zhì)，就不能不訴諸多元綜合結構整體的美育本體論及其多元綜合方法，從而看到美育整體的本質(zhì)，而不再滯于它的某一個方面的本質(zhì)。 二綜觀我國自蔡元培以后擱置了近半個世紀之處又于80年代初重新啟動以來的全部美育本質(zhì)論，應該說確有新發(fā)展，尤其是能夠出于不同的美學觀和教育觀，立足于美育的不同方面的分析，提出了許多不同的美育

8、本質(zhì)觀及其相應的提法，顯示了美育本質(zhì)論的前所未有的多向拓展和探索活力。但問題(或癥結、誤區(qū))也恰恰就出在這里，致使這些美育本質(zhì)論卻不能找到美育的真正本質(zhì)所在，因而也無法給出一個規(guī)范的、名副其實的美育稱謂或提法。首先，這些美育本質(zhì)論在本體論和方法論上陷入理論誤區(qū)。無論持哪種美育本質(zhì)觀都毫無例外地始終不能全面、準確地把握美育的本體存在，看不到作為美學方面內(nèi)容的多元綜合教育結構整體的性質(zhì)，看不到結構整體的復質(zhì)新質(zhì)規(guī)定性。從而無視這個整體的性質(zhì)、規(guī)律、功能、價值和地位，而始終執(zhí)意肢解這個整體，采取從整體中分離出一個方面來立論的分解方法，不顧整體統(tǒng)一中的各個方面的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)定性，而不能訴諸把握整體的綜

9、合方法。列寧說：“綜合的認識則是力求理解現(xiàn)有的東西，也就是說，去掌握處在統(tǒng)一中的各規(guī)定的多樣性。”(列寧全集第38卷225頁)而這些美育本質(zhì)論恰恰是不能掌握處在統(tǒng)一整體中的“各規(guī)定的多樣性”，它們總是立足從整體統(tǒng)一中分離出來的某一個方面，又總是力圖僅僅用這一個方面的一種孤立的單一的質(zhì)來規(guī)定和概括美育的本質(zhì)，諸如只用“藝術教育”或只用“情感教育”等等一個方面的一種孤立的單一的質(zhì)來規(guī)定和概括美育作為美學方面內(nèi)容的多元綜合教育結構整體的質(zhì)。并總是尋找各種各樣的理論依據(jù)來證明它的合理性乃至唯一性，甚而理論本能地否認其他方面的合理性、拒斥其他方面的質(zhì)的因素參與綜合規(guī)定的可能性。顯然，這種肢解美育整體，只

10、執(zhí)一個方面的美育本質(zhì)論，必然把人們對美育本質(zhì)的認同和理論界定逼進非此即彼的一個方面的單一質(zhì)的選擇中去。致使任何一部論著似乎都要明確自己是執(zhí)哪一個方面的主張，盡管并沒有充分的理論闡釋也不能不“標榜”或“亮出”一個觀點，下一種定義。這種理論已經(jīng)不再是個別的與偶然的，而是極普遍地見諸于各種美學專著中的美育部分、各種專門的美育論著及教材乃至美育研討會上的一次發(fā)言，對美育，是“美學方面的教育”的幾點質(zhì)疑(教育研究1992年第9期)也犯了類似的錯誤，它是執(zhí)美育是審美教育這一個方面的觀點，并以這種觀點來質(zhì)疑美育是美學方面教育的這一多元綜合結構整體的美育本質(zhì)觀，因而它否定的恰恰是作為美學方在教育的本質(zhì)標志的“

11、綜合化品格”。實際上，這種只執(zhí)一個方面的美育本質(zhì)論，已經(jīng)構成一種理論思維方式和研究方法，并且從不懷疑和反思它的合理性和唯一性，大家似乎都習慣了這種分散界定、不及整體的探索思路，甚至造成了一種大家都照此套用而因襲下來的凝固不變的美育本質(zhì)論的理論模式和認知定勢，剩下來的只是看哪一家的哪一個方面更有“權威”的理論依據(jù)因而也就更有優(yōu)勢、更“合理”了。其次，這些美育本質(zhì)論就其理論本身是不科學的，它們不利于形成正確的美育觀，也不能為構建科學的美育學體系鋪墊本體論基礎。因為，由于它們立足于肢解美育整體，只執(zhí)一個方面來界定美育的本質(zhì)，因而無法全面、準確地反映美育的本體事實，它們往往缺少對美育本體事實的描述與分

12、析，沒有多元綜合的豐富多彩的生動具體的美育本體事實的根據(jù)。于是，一方面它們從美學方面內(nèi)容的多元綜合教育結構整體中孤立出來，封閉了一個方面，割斷了與其它方面的內(nèi)在聯(lián)系，必然失卻來自美育本體事實的“源頭活水”。美育，事實上從來就是一個多元綜合的、向社會開放的、不斷滾動向前的活的結構整體的存在，它總是置身于一定的社會、時代和民族的美學文化環(huán)境和教育實踐環(huán)境之中，以活的多元結構和開放的態(tài)勢不斷納入和消解著歷史上積淀下來的和現(xiàn)代新生的優(yōu)秀的美學文化內(nèi)容和教育實踐內(nèi)容，從而不斷充實、發(fā)展、更新自身。因此，不僅對人類歷史上各個時代、各個民族的全部美育應視為一個多元綜合整體，而且對反映它的各個時代、各個民族的

13、全部美育思想理論也應視為一個多元綜合整體，對其正確性的衡量分析乃至借鑒與吸收也應該著眼于它的整體，甚至對一個著名的素有定評的美育理論家的觀點也應綜合他的全部觀點從整體上把握。再者，這些美育本質(zhì)論在理論功能和實踐導向上會產(chǎn)生不良影響。由于它們肢解美育整體，只執(zhí)一個方面就不能從理論上引導人們?nèi)拿缹W方面內(nèi)容的多元綜合教育結構整體上全面、準確地認識美育，甚至由于本質(zhì)論的影響而把美育僅僅歸結到某一個方面的教育上去，認為美育不過就是一種藝術教育，或就是一種情感教育等等而已，進而僅僅根據(jù)某一個方面來判斷美育的功能、價值和地位，既看不到美學方面內(nèi)容育人的多元性、豐富性、廣泛性，也看不到它的多元綜合教育結構整

14、體的育人功能、整體的育人價值和整體的育人地位。從而導致美育在人們心目中的育人功能，育人價值和育人地位的消弱、減少和降低。長期下去還會助長人們對美育不應有的偏見、錯覺和糊涂觀念。這種理論不僅不利于學校美育實施的全部到位，而且還理論地助長美育實施的片面性和局部性、導致不完全的學校美育繼續(xù)不完全。現(xiàn)在許多學術(尤其是中小學)的美育，或用德育代替美育整體，只重視與德育相關的倫理美學方面內(nèi)容的有限的美育，甚至把美育僅僅作為德育的手段，或用唱一首歌畫一張畫來代替美育整體，只重視顯見的簡單化的所謂藝術教育，或用單純的藝術的審美欣賞的感生形象內(nèi)容教育代替美育整體，不能上升到應有的必要的審美判斷理性內(nèi)容教育，而

15、對自然美和人的自身美內(nèi)容教育、對智育(尤其是數(shù)理化方面)、體育和勞動技術教育中的美、美感、藝術、審美乃至技術美學萌芽方面內(nèi)容的教育，則更是遠遠沒有到位。而面對不完全的不到位的美育，只執(zhí)一個方面的美育本質(zhì)論無異于“雪上加霜”，至少是一種支持、一種不謀而合的理論認同。指向21世紀的現(xiàn)代美育將是愈來愈走向多元綜合，俞來俞是作為現(xiàn)代大綜合的美學文化內(nèi)容的教育，而面對不斷發(fā)展的美育本體及其性質(zhì)，這種只執(zhí)一個方面的美育本質(zhì)論的理論導向豈不只能是一種逆向的導向、倒退的導向嗎? 總之，我認為，無論從哪個角度看我們的美育本質(zhì)論都是到了不能不從本體論和方法論的理論誤區(qū)走出來的時候了，必須看到美育作為美學方面內(nèi)容的

16、多元綜合教育結構整體的本體性質(zhì)，并訴諸綜合分析方法，否則就無法構建科學的美育本質(zhì)論乃至科學的美育學體系。 三那么，何以見得只有關于美學方面內(nèi)容的多元綜合教育結構整體的本體論和方法論才是正確的呢?這至少可以從如下幾方面見出。 第一，只有美學方面內(nèi)容的多元綜合教育才能全面、準確地概括出美育這種教育的本體事實，只有從這種客觀存在的本體事實中才能全面、準確地揭示出美育這一概念所體現(xiàn)的本質(zhì)內(nèi)涵，從而才能找到美育究竟是一種什么樣的教育(既是一種教育又不同于其他教育)的科學定義及基規(guī)范的、名副其實的稱謂或提法。如果從語義學角度看，那么美育，這一簡縮復合詞，不過是由“美”與“育”相互制約、相互規(guī)定而統(tǒng)一構成的

17、。“育”很明確，是教育的簡縮，而“美”又是什么的簡縮呢?可以說歷來關于美育的不同理理解與界定的分歧無不體現(xiàn)在這一關鍵問題上。諸如在美的教育那里，它簡縮的就是美丑的美亦即真善美的美；在藝術教育那里，它簡縮的就是藝術；在美感或情感教育那里，它簡縮的就是美感或情感；在審美教育那里，它簡縮的就是審美；在美學理論教育那里，它簡縮的就是美學理論等等。然而，從美育的本體事實來看，“美”所簡縮的絕非只是美，藝術，美感或情感，審美，美學理論等諸方面中的某一個方面，而只能是包括它們諸方面在內(nèi)的美學方面的多元綜合內(nèi)容，即美學方面內(nèi)容，可簡稱美學。因而美育的“美”應是美學的美。它包括美學理論，卻不能僅僅等同于美學理論

18、，而是一種大的美學綜合概念。這樣，美育作為一種教育，也就是一種美學方面內(nèi)容的多元綜合教育，簡稱美學方面的教育，甚至美學教育。拙作也正是出于這種多元綜合觀才特別注意到恩格斯在反杜林論中把學校美育稱作“美學方面的教育”的科學性和規(guī)范性，而質(zhì)疑把它看作“是指藝術的教育”，顯然是不妥的。總之，只有從美育這種教育的本體事實中概括出來的美學方面的教育，才是為美育找到的出自本體性質(zhì)的科學定義及其視范的、名符其實的稱謂或提法。因為只有美學方面的教育，才既可以確認美育與德育、智育、體育、勞動技術教育的作為教育的共同性，又可以肯定美育與德育，智育、體育、勞動技術教育的作為不同教育的差別性，看到美育特殊的育人性質(zhì)、

19、育人規(guī)律、育人功能、育人價值、育人地位以及不可替代的獨立性。第二，只有美學方面內(nèi)容的多元綜合教育的本體思路，才能引到美育的本質(zhì)是由美育的內(nèi)容與美育的目的(包括目標和任務)對應統(tǒng)一的規(guī)定上來，從而看到不能單純用美育的目的一個方面界定本質(zhì)以及美育的內(nèi)容對美育本質(zhì)的特殊規(guī)定性。實際上，任何一種教育的本質(zhì)，都是由拿什么來育人(內(nèi)容方面)與育人的什么以致成為什么樣的人(目的方面)的對應統(tǒng)一來規(guī)定的。就其一般性來說，那就是拿人類的全部優(yōu)秀的文化成果來育人的文化素質(zhì)(文化心理結構)以致成為具有相應的文化素質(zhì)的人的對應統(tǒng)一來規(guī)定其本質(zhì)。就是說，教育乃是一種育人的文化內(nèi)容方面與育人的文化目的方面相互聯(lián)系、相互制

20、約的同構對應統(tǒng)一體，凡提到一種教育都意味著是指這種統(tǒng)一體的存在。而對美育這處特殊教育來說，就是拿人類的全部優(yōu)秀的美學文化成果來育人的美學文化素質(zhì)(美學文化心理結構)以致成為具有相應的美學文化素質(zhì)的人的對應統(tǒng)一來規(guī)定的。美育作為一種教育，也就是育人的美學文化內(nèi)容方面與育人的美學文化目的方面相互聯(lián)系、相互制約的同構對應統(tǒng)一體。美育就意味著是指這種統(tǒng)一體的存在。因而，就美育內(nèi)容與美育目的對應統(tǒng)一而言，任何只強調(diào)內(nèi)容方面的規(guī)定性或只強調(diào)目的方面的規(guī)定性，都不符合美育的本體實際，都會導致對美育的片面的和極端的認識。但也要看在對應統(tǒng)一的前提下，內(nèi)容方面具有先決的規(guī)定作用，有什么樣的內(nèi)容才能育什么樣的素質(zhì)，

21、美學內(nèi)容對美育的規(guī)定作用，就有這樣的先決性，美育是一種什么樣的教育首先取決于它的美學內(nèi)容，同時美學內(nèi)容的教育當然也就意味著與其相對應的育人目的的統(tǒng)一。我們所謂美學方面的教育也就包括目的在內(nèi)了。而只執(zhí)一個方面的美育本質(zhì)論之所以是片面的并導致認識的不完全和實施的不完全，也首先在于它沒有體現(xiàn)美學方面的完全內(nèi)容，一個方面的內(nèi)容只能培育一個方面的素質(zhì)?？梢哉f內(nèi)容方面的美學整體上的肢解必然造成其對應的目的方面的素質(zhì)整體上的殘缺，亦即人的美學文化素質(zhì)上的“單面”與畸形。與此同時，以往的只執(zhí)一個方面的美育本質(zhì)論卻難往往只關注目的方面的規(guī)定性，諸如“立美”、“陶養(yǎng)感情”、“凈化心靈”、“提高審美能力”等等，這實

22、際是只著眼于某一個方面內(nèi)容產(chǎn)生的育人功能和效應，并以此來界定美育，看不到內(nèi)容方面與目的方面的對應統(tǒng)一，尤其是忽視了內(nèi)容方面的先決規(guī)定性。因而這種理論必然導致美育實施只強調(diào)培養(yǎng)目標和應完成的任務。而忽視美學方面內(nèi)容的全面落實。試想，沒有完全的美學文化內(nèi)容又靠什么去培育學生的完全的美學文化素質(zhì)呢? 第三，只有這種多元綜合的本體論才能看到美育所呈現(xiàn)著的與其鄰教育的邊際性交叉滲透的輻射形存在看到它構成的美育本體外文化的多層面、多領域和多向交叉的多元落點。因而才能從中揭示出美育本體的多元復質(zhì)規(guī)定形式，以致體現(xiàn)它的借助(或寄寓)于相鄰教育并與其相互作用、優(yōu)勢互補的美育大綜合品格，從而絕不能把美育淪為一個文

23、化學科地位。諸如其一，以其美學方面的感性形象內(nèi)容來育人的形象思維(伴隨直覺、形象、想象、情感)素質(zhì)，從而在與智育交叉滲透中與智育育人的抽象思維(或邏輯思維、科學思維)素質(zhì)相互作用、優(yōu)勢互補，以完善和優(yōu)化人的思維素質(zhì)結構，并推進到高智商的形成和創(chuàng)造性思維能力的提升，乃至促進“愛因斯坦現(xiàn)象”和“錢學森現(xiàn)象”的普遍再現(xiàn)，展示“科學與美學”相融共進的現(xiàn)代美育大趨勢；其二，以其美學方面的真善美統(tǒng)一的內(nèi)容來育人的真善美統(tǒng)一的精神品格(包括無私、真誠、正義、良知、情操等心靈方面內(nèi)容)從而在與德育的交叉滲透中與德育育人的道德人格素質(zhì)相互作用、優(yōu)勢互補，以致進一步共同育化人格意識、提升人格水準，實現(xiàn)現(xiàn)代美育培養(yǎng)

24、真善美統(tǒng)一的人的育人理想；其三，以美學方面的美和藝術的內(nèi)容來育人的自身美的素質(zhì)和藝術素質(zhì)，從而在與體育的交叉滲透中與體育育人的人體素質(zhì)和運動素質(zhì)相互作用、優(yōu)勢互補，以實現(xiàn)人體健美和運動藝術化，審美化的共同育人目的；其四，以美學方面的馬克思提到的“勞動創(chuàng)造了美”和“人也按照美的規(guī)律來塑造”(1844年經(jīng)濟學哲學手稿，第46頁、51頁)的內(nèi)容來育人的創(chuàng)造美的素質(zhì)，從而在與勞動技術教育交叉滲透中與勞動技術育人的勞動素質(zhì)和技術素質(zhì)相互作用、優(yōu)勢互補，以共同培育人的勞動創(chuàng)造美的意識和按照美的規(guī)律創(chuàng)造產(chǎn)品的能力，并奠定現(xiàn)代技術美學的啟蒙基礎，等等。正是美育的這種輻射形本體存在形式及基復質(zhì)規(guī)定，決定了它在教

25、育整體中的作為教育整體的而不是一個學科上的獨立的育人性質(zhì)、育人規(guī)律、育人功能、育人價值和育人地位。顯然，這是只執(zhí)一個方面的美育本質(zhì)論所無法揭示和闡釋的。第四，只有美學方面內(nèi)容的多元綜合教育結構整體觀，才能正確把握美育結構整體中的方面與方面、方面與整體的內(nèi)在關系，從而看到整體的規(guī)定性以及哪怕是一個主要方面、一時起主導作用的方面也不能單獨規(guī)定美育本質(zhì)的道理。實際上，結構整體觀并不否認各個方面作為要素的結構地位和作用，并非認為它們在結構中的地位和作用是完全對等的、平衡的。各個方面在結構整體的實施運轉(zhuǎn)中，確有居主要矛盾地位、起主導作用的方面。但必須看到這地位和作用仍是就多元綜合結構整體內(nèi)部的方面與方面

26、之間亦即要素與要素之間相對比較而言的，這不過是在美育實施的整體運轉(zhuǎn)中某一階段、某一領域、某一環(huán)節(jié)或某一層面上的有所側重、有所傾斜、有所突出而已。諸如在美學方面內(nèi)容的多元綜合施教的整體運轉(zhuǎn)過程中，上音樂課、美術課時所側重的藝術育人，組織郊游觀賞感受自然美活動時所側重的以自然美育人，作游戲活動時所側重的娛樂審美快感育人，講解美學知識時所側重的美學文化知識育人，等等，都是在特定的局部條件下的表現(xiàn)。而且任何時候的任何一個方面的側重與主導都仍然是整體之中的，絕非完全孤立的一個方面的單獨活動，而是都關聯(lián)著和交融著某些其他方面的參與作用，這是任何一個主導方面也都不曾缺少過的。諸如音樂美術課中的藝術育人，總是

27、有相關的美、美感、審美乃至美學知識方面的參與作用；因而可以說在美育的整體運轉(zhuǎn)中不論處于哪種地位的哪一個方面中都不同程序的在不同層面上呈現(xiàn)著你中有我，我中有你的彼此參與、共同育人的整體現(xiàn)象。同時，哪一個方面在何種條件下有何種側重和主導，其作用都是有很的、不完全的，其作為一個方面、一個要素的地位和作用，既不能是超越整體聯(lián)系的單獨運轉(zhuǎn)，又不能單獨代表和體現(xiàn)整體的本質(zhì)規(guī)定，不能因為一個方面的一時一地的某種側重和主導而造成錯覺，誤以這一個方面來界定美育的整體本質(zhì)。因此，某一個方面的某種主導地位和作用，并不能給只執(zhí)一個方面的美育本質(zhì)論提供理論依據(jù)。第五，只有確認美育作為美學方面內(nèi)容的多元綜合教育結構整體的本體存在，才能由此找到美育本質(zhì)的終極規(guī)定對人類自身發(fā)展與幸福的終極關懷、理想關懷。實際上，科學的美育本質(zhì)論還應看到，僅僅把美育歸結到美學方面的教育，還只是揭示出了美育這種教育在其本體存在上的特有內(nèi)容、范圍及其綜合性、整體性、系統(tǒng)結構形式和復質(zhì)規(guī)定性，仍屬于第一步的、初級的本質(zhì)規(guī)定，還并未推進到美育終極規(guī)定的探索，尚遠未找到美育的深層本質(zhì)和最高本質(zhì)，也就是還未見出美育對人的終極關懷。而美育的終極規(guī)定卻必須從美育的這種本體存在出發(fā)才能找到，只執(zhí)一個方面的美育本質(zhì)論是注定無法通向終極規(guī)定的。所謂終極規(guī)定，是指作為人類自身教育活動的美育終極本體性質(zhì)的規(guī)定(本原上的)。而美育的