兒童發(fā)展理論(共18頁(yè))

1、模塊一 學(xué)前兒童發(fā)展 花生糖教育 第二節(jié) 兒童發(fā)展理論真題密探 年份題型題量2011年下2012年上2012年下2013年上2013年下2014年上2014年下2015年上單項(xiàng)選擇題1題1題簡(jiǎn)答題1題論述題材料分析題教學(xué)設(shè)計(jì)題考點(diǎn)導(dǎo)航知識(shí)點(diǎn)題型星級(jí)提示復(fù)習(xí)方向成熟勢(shì)力說(shuō)單選了解精神分析學(xué)說(shuō)單選、簡(jiǎn)答運(yùn)用行為主義學(xué)說(shuō)單選、簡(jiǎn)答運(yùn)用認(rèn)知發(fā)展說(shuō)單選、簡(jiǎn)答運(yùn)用幼兒發(fā)展理論新趨向單選了解第二節(jié) 兒童發(fā)展理論 花生糖教育 模塊一 學(xué)前兒童發(fā)展 花生糖教育 知識(shí)地圖知識(shí)樂(lè)園一、成熟(chngsh)勢(shì)力說(shuō)成熟勢(shì)力說(shuō)簡(jiǎn)稱(jinchng)成熟論，成熟勢(shì)力說(shuō)是強(qiáng)調(diào)基因順序決定著兒童生理和心理發(fā)展的理論(lln)。

2、主要代表人物是美國(guó)心理學(xué)家格賽爾( A.Gesell，18801961)。格賽爾認(rèn)為支配兒童心理發(fā)展的是成熟和學(xué)習(xí)兩個(gè)因素。成熟是由內(nèi)部因素控制的過(guò)程，它的基本方面不可能受到像教育這樣一些外部因素的影響。成熟是發(fā)展的重要條件，決定機(jī)體發(fā)展的方向和模式，因此成熟是推動(dòng)兒童發(fā)展的主要?jiǎng)恿Α６鴮W(xué)習(xí)與外部環(huán)境有關(guān)，并不是發(fā)展的主要原因，因?yàn)橐鹱兓脑蚴浅墒斓捻樞蚧驒C(jī)體的機(jī)制所固有的，學(xué)習(xí)只是給發(fā)展提供適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)而已。格賽爾的這種觀點(diǎn)主要來(lái)源于其著名的雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)。1929 年，格賽爾首先對(duì)一對(duì)雙生子 T和C進(jìn)行了行為基線的觀察(gunch)，確認(rèn)他們發(fā)展水平相當(dāng)。在雙生子出生第48周時(shí)，對(duì)T進(jìn)行

3、爬樓梯、搭積木、肌肉協(xié)調(diào)和運(yùn)用詞匯 等訓(xùn)練，而對(duì)C則不做訓(xùn)練。持續(xù)了6周，其間T比C更早地顯示(xinsh)出某些技能。到了第53周當(dāng) C達(dá)到爬樓梯的成熟水平時(shí)，開始(kish)集中訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)只要少量訓(xùn)練，C就趕上了T的熟練水平，即在55周時(shí)T和C的能力沒(méi)有差別。因此，格賽爾斷言，兒童的學(xué)習(xí)取決于生理的成熟，成熟之前處于學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)。所謂準(zhǔn)備，是指由不成熟到成熟的生理機(jī)制的變化過(guò)程。只要準(zhǔn)備好了，學(xué)習(xí)就會(huì)發(fā)生。決定學(xué)習(xí)最終效果的因素是成熟。在發(fā)展的過(guò)程中，個(gè)體還表現(xiàn)出極強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力。格賽爾對(duì)爬梯實(shí)驗(yàn)的解釋曾經(jīng)引起很多人的興趣和爭(zhēng)論。格賽爾認(rèn)為幼兒的遺傳基因決定了他們的發(fā)展和行為，而且內(nèi)部

4、的成熟因素決定了幼兒的生長(zhǎng)和發(fā)展（格賽爾和伊爾克，1949）。例如，幼兒在完成如跳和系鞋帶動(dòng)作所表現(xiàn)出來(lái)的能力上的不同，應(yīng)歸因于他們遺傳上的不同，而不應(yīng)歸因于他們所處的環(huán)境。幼兒的發(fā)展、成熟和學(xué)習(xí)是按照他們自己內(nèi)部的既定順序進(jìn)行的。在成熟論看來(lái)，個(gè)體心理發(fā)展具有方向性，如動(dòng)作的發(fā)展遵循由上而下、由中心向邊緣的發(fā)展規(guī)律。發(fā)展取決于成熟，而成熟的順序取決于基因決定的時(shí)間表，因此，年齡便成為心理發(fā)展的主要參照物。格賽爾等人提倡自然教育，提倡教育者要順應(yīng)兒童的天然進(jìn)度表，父母和從事兒童教育工作的人都應(yīng)當(dāng)了解兒童成長(zhǎng)規(guī)律，根據(jù)兒童自身的規(guī)律去養(yǎng)育他們。具體而言，每一個(gè)教師都應(yīng)當(dāng)把自己的工作與兒童的準(zhǔn)備狀

5、態(tài)和特殊能力結(jié)合起來(lái)；每一個(gè)家長(zhǎng)都應(yīng)當(dāng)與孩子一起成長(zhǎng)，一起體驗(yàn)每一個(gè)階段的樂(lè)趣和煩惱。如果成人以一種急功近利的方式教導(dǎo)孩子，往往會(huì)導(dǎo)致兒童成年以后的失落，甚至引起一系列的心理問(wèn)題?；诖耍褓悹枌?duì)家長(zhǎng)提出如下忠告：不要認(rèn)為你的孩子成為怎樣的人完全是你的責(zé)任，你不要抓緊每一分鐘去“教育”他；學(xué)會(huì)欣賞孩子的成長(zhǎng)，觀察并享受每一周、每一月出現(xiàn)的發(fā)展新事實(shí)；不要老是去想“下一步應(yīng)發(fā)展什么了”，而應(yīng)該讓你和孩子一起充分體會(huì)每一階段的樂(lè)趣；尊重孩子的實(shí)際水平，在尚未成熟時(shí)，要耐心等待。格賽爾的成熟勢(shì)力說(shuō)的缺陷，就在于過(guò)分夸大了生理成熟的作用，而忽視了兒童心理發(fā)展的其他(qt)條件。二、精神分析學(xué)說(shuō)(xu

6、shu)精神分析學(xué)派(xupi)是現(xiàn)代西方心理學(xué)的主要流派之一，代表人物是弗洛伊德和埃里克森。精神分析是從治療人的心理障礙開始發(fā)展起來(lái)的。為了治療的目的，弗洛伊德重視探索人的動(dòng)機(jī)和行為的根源，從而彌補(bǔ)了傳統(tǒng)心理學(xué)的不足，改變了心理學(xué)研究趨向。（一）弗洛伊德的精神分析理論奧地利猶太心理學(xué)家、精神病醫(yī)師的西蒙弗洛伊德(1856-1939)，精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人。第一次從精神動(dòng)力學(xué)和精神分析的角度對(duì)幼兒的發(fā)展和行為進(jìn)行了描述。弗洛伊德認(rèn)為，在人格發(fā)展上存在三個(gè)主要的、連續(xù)的階段，這些階段主要反映在本我、自我與超我的發(fā)展過(guò)程中。1. 本我弗洛伊德學(xué)派認(rèn)為，嬰兒的所有活動(dòng)都是“本能沖動(dòng)”（不是通過(guò)學(xué)習(xí)獲

7、得的傾向）以及原始的反射，是由大量不受約束的精神能量組成的，這些精神能量幾乎不顧一切地追求欲望的滿足。因此，本我遵循的是快樂(lè)原則。最初階段的嬰兒會(huì)以一種壓倒一切的力量追求其欲望的滿足，例如，一個(gè)處于饑餓中的嬰兒不會(huì)等待，馬上就要吃奶。2自我嬰兒在生活中并不是所有的愿望都能馬上得到滿足，當(dāng)嬰兒因饑餓啼哭時(shí)，母親正在做其他的事情，嬰兒愿望的滿足總是被推遲或拒絕。在生活中嬰兒逐漸知道了不能隨時(shí)隨地發(fā)泄。成人的要求與兒童的愿望之間會(huì)發(fā)生沖突，本我的沖動(dòng)與現(xiàn)實(shí)之間的不斷沖突導(dǎo)致了人格的第二種水平，即“自我”的發(fā)展。“自我”是人類人格中的理性水平，是在與環(huán)境的關(guān)系中兒童逐步形成的一種心理組織。自我遵循的是

8、現(xiàn)實(shí)原則，它是人格的心理成分，一方面使本我適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的條件，從而調(diào)節(jié)、控制或延遲本我欲望的滿足，另一方面還要協(xié)調(diào)本我與超我的關(guān)系。3超我超我是人格中的最高部分，超我在兒童早期已開始發(fā)展，并且主要來(lái)自于對(duì)同性父母的認(rèn)同，兒童努力像他人一樣，接納別人的價(jià)值觀與信念，將成人對(duì)他們的要求轉(zhuǎn)化為自己的行為，形成規(guī)則并自覺(jué)遵守。如果自己的行為符合自我理想，個(gè)體就感到驕傲，否則個(gè)體就感到焦慮。因此，超我遵循的是道德原則（或至善原則），是人格的社會(huì)成分。同時(shí)，弗洛伊德根據(jù)不同階段兒童的集中活動(dòng)能力，把心理和行為(xngwi)發(fā)展劃分為由低到高的五個(gè)漸次階段，依次是口唇期、肛門期、性器期、潛伏期和生殖期。（1）口

9、唇期（01歲）：新生兒的吸吮動(dòng)作既使他獲得了食物和營(yíng)養(yǎng)，也使他產(chǎn)生快感。因此(ync)，口唇是這一時(shí)期產(chǎn)生快感最集中的區(qū)域，嬰兒常會(huì)把手指或其他能抓到的東西塞到嘴里去吸吮。弗洛伊德認(rèn)為，尋求口唇快感和性欲傾向一直會(huì)延續(xù)到成人階段，接吻、咬東西、抽煙或飲酒的快樂(lè)，都是口唇快感的發(fā)展。（2）肛門期（13歲）：此時(shí)兒童的性興趣集中(jzhng)到肛門區(qū)域，排泄時(shí)產(chǎn)生的輕松與快感，使兒童體驗(yàn)到了操縱與控制的作用。（3）性器期（36歲）：在這個(gè)階段，兒童開始關(guān)注身體的性別差異，開始對(duì)生殖器感興趣，性欲的表現(xiàn)主要在于“俄狄浦斯情結(jié)”，即男孩對(duì)自己的母親有性興趣（又可稱“戀母情結(jié)”），而女孩則過(guò)分迷戀自己的

10、父親（又可稱“戀父情結(jié)”）。戀父（母）情結(jié)最終要受到壓抑，因?yàn)閮和瘧峙峦愿改傅膽土P。（4）潛伏期（611歲）：進(jìn)入潛伏期的兒童，性欲的發(fā)展呈現(xiàn)出一種停滯或退化的現(xiàn)象。早年的一些性的欲望由于與道德、文化等不相容而被壓抑到潛意識(shí)中，并一直延續(xù)到青春期。由于排除了性欲的沖動(dòng)與幻想，兒童可將精力集中到游戲、學(xué)習(xí)、交往等社會(huì)允許的活動(dòng)之中。（5）生殖期（12歲以后）：青春期性器官成熟后即開始，性需求從兩性關(guān)系中獲得滿足，有導(dǎo)向地選擇配偶，成為較現(xiàn)實(shí)的和社會(huì)化的成人。精神分析理論強(qiáng)調(diào)性本能、潛意識(shí)與情感在心理發(fā)展中所起的作用。心理的發(fā)展是有階段的，而在生命的最初幾年的發(fā)展，則具有十分重要的意義，任何成人

11、階段表現(xiàn)出來(lái)的行為都能在個(gè)體的早期經(jīng)驗(yàn)中找到根源，因此，對(duì)兒童早期經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注顯得非常重要。但這個(gè)理論也經(jīng)常由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)性沖動(dòng)和攻擊性的沖動(dòng)，而受到批評(píng)。（二）埃里克森的人格發(fā)展理論埃里克森(19021994)是美國(guó)精神分析醫(yī)生，同時(shí)也是美國(guó)現(xiàn)代最有名望的精神分析理論家之一。他認(rèn)為人格的發(fā)展包括有機(jī)體成熟、自我成長(zhǎng)和社會(huì)關(guān)系三個(gè)不可分割的過(guò)程，經(jīng)受著內(nèi)外部的一切沖突。埃里克森改進(jìn)了弗洛伊德的個(gè)性發(fā)展(fzhn)理論，并特別地強(qiáng)調(diào)幼兒的發(fā)展。他的八個(gè)心理社會(huì)發(fā)展階段是與弗洛伊德的發(fā)展階段平行的，在每一階段都有一個(gè)明確的發(fā)展危機(jī)或任務(wù)，而這一危機(jī)是每個(gè)人在這一階段必須解決的，每個(gè)階段中，兒童都有主要

12、完成的任務(wù)。1基本(jbn)信任對(duì)基本不信任(018個(gè)月)在生命的第一年，兒童必須(bx)與撫養(yǎng)者建立起良好的信任關(guān)系，這是健全人格的重要組成部分。對(duì)信任與不信任之間的沖突的成功解決方法主要依賴于嬰兒與成人之間的關(guān)系，成人要讓兒童在安全的、充滿愛意的環(huán)境中尋求健康的發(fā)展。2自主對(duì)羞怯或疑慮（18個(gè)月2、3歲）在父母的支持下和對(duì)事物的模仿中，發(fā)展對(duì)行為的控制感，認(rèn)識(shí)到能夠?qū)⒛康呐c意圖付諸行動(dòng)，父母要鼓勵(lì)兒童嘗試著對(duì)環(huán)境進(jìn)行探究，并為他們提供獨(dú)立自主的機(jī)會(huì)。過(guò)分的保護(hù)將導(dǎo)致他們今后在應(yīng)對(duì)外界變化時(shí)表現(xiàn)出懷疑與不確定。3主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（2、36歲）通過(guò)與父母認(rèn)同的行為以及對(duì)自己行為的責(zé)任感而發(fā)展“自

13、我”的意義。伴隨著兒童對(duì)環(huán)境越來(lái)越多的探索活動(dòng)，兒童形成了“進(jìn)取”的感覺(jué)，他們不僅是自主的，而且也對(duì)他們的行為負(fù)責(zé)任。由于解決“進(jìn)取對(duì)內(nèi)疚”沖突的核心過(guò)程是一種認(rèn)同行為。父母與家庭繼續(xù)在兒童的發(fā)展過(guò)程中產(chǎn)生最重要的影響。埃里克森認(rèn)為，對(duì)幼兒而言，鼓勵(lì)他們的進(jìn)取感，并且培養(yǎng)他們的責(zé)任感十分重要。4勤奮感對(duì)自卑感（611歲）此時(shí)的兒童在與同伴進(jìn)行交流中發(fā)現(xiàn)自身價(jià)值的重要性，兒童努力利用所有的機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)那些他們認(rèn)為具有重要意義的事情，他們是勤奮的、努力的。解決這個(gè)階段沖突要依賴于學(xué)校和教師，他們對(duì)兒童所付出的努力做出的反應(yīng)將直接影響到?jīng)_突的解決。如果兒童的努力經(jīng)常遭到貶低，并且很少得到表?yè)P(yáng)，其結(jié)果可

14、能就是持續(xù)的自卑感。5同一性對(duì)角色混亂（11歲青少年時(shí)期）此時(shí)的任務(wù)主要解決發(fā)展的同一性自我（自身）的強(qiáng)烈感覺(jué)，在各種各樣潛在的自我中進(jìn)行選擇。同一感指?jìng)€(gè)人的內(nèi)部和外部整合的適應(yīng)之感。同一性的混亂或角色混亂是指內(nèi)外不平衡和不穩(wěn)定之感，同一性的形成是個(gè)性的形成，即獲得一致的、良好的、完整的個(gè)性。6親密對(duì)孤獨(dú)（成年早期）完成與其他人之間發(fā)展親近關(guān)系，獲得需要做出長(zhǎng)期承諾的親密性。與配偶、同事、伙伴和其他社會(huì)成員之間建立起良好的親密關(guān)系。7創(chuàng)造對(duì)停滯（成年中期）在社會(huì)中承擔(dān)責(zé)任的成人角色，做出貢獻(xiàn)(gngxin)，對(duì)社會(huì)有價(jià)值，此時(shí)人顯示出創(chuàng)造力或一心專注自己而產(chǎn)生停滯之感。8完善對(duì)失望（成年(ch

15、ngnin)晚期）面對(duì)死亡，戰(zhàn)勝潛在的絕望(ju wng)，反省生命的意義。人格發(fā)展的上述各個(gè)階段是互相依存的，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決程度，而后期階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。個(gè)體解決每一階段危機(jī)的方式對(duì)個(gè)體的自我概念和社會(huì)觀有著深遠(yuǎn)的影響。早期階段中問(wèn)題的不當(dāng)解決所造成的損失，可能會(huì)在后期的階段中得到修正，但卻往往會(huì)對(duì)個(gè)體一生的發(fā)展造成間接而深遠(yuǎn)的影響。 （2012上半年）單選：照料者對(duì)嬰兒的需求應(yīng)給予及時(shí)回應(yīng)是因?yàn)椋焊鶕?jù)埃里克森的觀點(diǎn)，在生命中第一年的嬰兒面臨的基本沖突是（ ）。 A主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚 B基本信任對(duì)不信任C自我同一性對(duì)角色混亂 D. 自主性對(duì)害羞 答案：B

16、解析：根據(jù)埃里克森人格發(fā)展的八階段理論，將018個(gè)作為人生的第一階段，該階段面臨的基本沖突是基本信任對(duì)不信任。三、行為主義學(xué)說(shuō)行為主義學(xué)派創(chuàng)立于20世紀(jì)初期，是西方心理學(xué)的主要流派之一，華生、斯金納、班杜拉是行為主義學(xué)派不同階段的代表人物。其學(xué)習(xí)理論主要是聯(lián)結(jié)論和刺激反應(yīng)論。這一學(xué)派的基本觀點(diǎn)是，學(xué)習(xí)是環(huán)境刺激與學(xué)習(xí)者行為反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)過(guò)程。行為主義學(xué)派注重學(xué)習(xí)的外部條件對(duì)學(xué)習(xí)的影響，又注重學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境的行為反應(yīng)。（一）華生的經(jīng)典行為主義美國(guó)心理學(xué)家華生(J.B.Watson，1878-1958)是行為主義的創(chuàng)始人。華生認(rèn)為心理的本質(zhì)就是行為，行為是可以預(yù)測(cè)和控制的，已知刺激能預(yù)測(cè)反應(yīng)，已知反

17、應(yīng)能推斷出刺激，這就是“刺激(S)反應(yīng)(R)”理論。華生否認(rèn)遺傳的作用，他從“刺激反應(yīng)”的公式出發(fā)，認(rèn)為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的唯一條件。因此，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系。 華生的環(huán)境(hunjng)決定論 華生曾說(shuō)過(guò)：“給我一打健康的、發(fā)育良好的嬰兒和符合我要求的撫育他們的環(huán)境，我保證能把他們隨便哪一個(gè)都訓(xùn)練成為我想要的任何類型的專家醫(yī)生、律師、巨商，甚至乞丐和小偷，不論他的才智、嗜好、傾向、能力、秉性以及他的宗族如何?！痹缙谛袨橹髁x心理學(xué)的建立改變了當(dāng)時(shí)過(guò)分重視意識(shí)研究的傾向，開始強(qiáng)調(diào)和重視環(huán)境和教育的作用(zuyng)，但華生否定兒童在發(fā)展中的主動(dòng)性和能動(dòng)性，否定兒童心理發(fā)展的階段性

18、和年齡特征。華生強(qiáng)調(diào)教育和學(xué)習(xí)(xux)在人的心理發(fā)展上的重要作用，并在兒童學(xué)習(xí)和教育上提出了很多有益的建議。但他片面強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的影響，認(rèn)為人的行為完全是由環(huán)境決定的，否認(rèn)了遺傳的作用，這是不可取的。（二）斯金納的操作行為主義美國(guó)心理學(xué)家斯金納(B.F.Skinner)在華生行為主義的基礎(chǔ)上，用操作性條件作用來(lái)解釋行為的習(xí)得。斯金納認(rèn)為行為分為兩類，一類是應(yīng)答性行為，是經(jīng)典條件反射中由刺激引發(fā)的反應(yīng)行為；另一類是操作性行為，是個(gè)體自發(fā)出現(xiàn)的行為。他認(rèn)為人的行為大部分是操作性的，行為的習(xí)得與及時(shí)強(qiáng)化有關(guān)，因此，可以通過(guò)強(qiáng)化來(lái)塑造兒童的行為。強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。所謂正強(qiáng)化，是由于一個(gè)刺

19、激的加入而增強(qiáng)了一個(gè)操作性行為發(fā)生的概率作用。所謂負(fù)強(qiáng)化，是由于幾個(gè)刺激的排除而加強(qiáng)了某一操作性行為發(fā)生的概率作用。無(wú)論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，其結(jié)果都是增強(qiáng)反應(yīng)的概率。在實(shí)際的教育中，常常運(yùn)用多種強(qiáng)化的方式。如一個(gè)不愛洗手的兒童，每次都用各種借口逃避洗手。對(duì)于這一不良行為的矯正，既要運(yùn)用正強(qiáng)化，又要運(yùn)用負(fù)強(qiáng)化。當(dāng)兒童一旦洗手，立即予以表?yè)P(yáng)，并允許給他看卡通片，這屬于正強(qiáng)化；如果兒童堅(jiān)持不洗手，就不準(zhǔn)他看卡通片，這屬于負(fù)強(qiáng)化。兩種強(qiáng)化的目標(biāo)都是為了促使兒童養(yǎng)成講衛(wèi)生的習(xí)慣。 斯金納的操作(cozu)條件反射實(shí)驗(yàn) 斯金納關(guān)于(guny)操作性條件反射作用的實(shí)驗(yàn)，是在他設(shè)計(jì)的一種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)儀器即著名的斯

20、金納箱中進(jìn)行的。箱內(nèi)放進(jìn)一只白鼠或鴿子，并設(shè)一杠桿或鍵，箱子(xing zi)的構(gòu)造盡可能排除一切外部刺激。動(dòng)物在箱內(nèi)可自由活動(dòng)，當(dāng)它壓杠桿或啄鍵時(shí)，就會(huì)有一團(tuán)食物掉進(jìn)箱子下方的盤中，動(dòng)物就能吃到食物。箱外有一裝置記錄動(dòng)物的動(dòng)作。斯金納的實(shí)驗(yàn)與巴甫洛夫的條件反射實(shí)驗(yàn)的不同在于：（1）在斯金納箱中的被試動(dòng)物可自由活動(dòng)，而不是被綁在架子上； （2）被試動(dòng)物的反應(yīng)不是由已知的某種刺激物引起的，操作性行為（壓杠桿或啄鍵）是獲得強(qiáng)化刺激（食物）的手段；（3）反應(yīng)不是唾液腺活動(dòng)，而是骨骼肌活動(dòng)；（4）實(shí)驗(yàn)的目的不是揭示大腦皮層活動(dòng)的規(guī)律，而是為了表明刺激與反應(yīng)的關(guān)系，從而有效地控制有機(jī)體的行為。斯金納在對(duì)

21、學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行了大量研究的基礎(chǔ)上提出了強(qiáng)化理論，十分強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的重要性。強(qiáng)化就是透過(guò)強(qiáng)化物增強(qiáng)某種行為的過(guò)程，而強(qiáng)化物就是增加反應(yīng)可能性的任何刺激。斯金納把強(qiáng)化分成積極強(qiáng)化（即正強(qiáng)化）和消極強(qiáng)化（即負(fù)強(qiáng)化）兩種。積極強(qiáng)化是獲得強(qiáng)化物以加強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)，如鴿子啄鍵可得到食物。消極強(qiáng)化是去掉可厭的刺激物，是由于刺激的退出而加強(qiáng)了那個(gè)行為，如鴿子用啄鍵來(lái)去除電擊傷害。教學(xué)中的積極強(qiáng)化是教師的贊許等，消極強(qiáng)化是教師的皺眉等。這兩種強(qiáng)化都增加了反應(yīng)再發(fā)生的可能性。斯金納認(rèn)為不能把消極強(qiáng)化與懲罰混為一談。他通過(guò)系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)觀察得出了一條重要結(jié)論：懲罰就是企圖呈現(xiàn)消極強(qiáng)化物或排除積極強(qiáng)化物去刺激某個(gè)反應(yīng)，僅是

22、一種治標(biāo)的方法，它對(duì)被懲罰者和懲罰者都是不利的。他的實(shí)驗(yàn)證明，懲罰只能暫時(shí) 低反應(yīng)率，而不能減少消退過(guò)程中反應(yīng)的總次數(shù)。在他的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)白鼠已牢固建立按杠桿得到食物的條件反射后，在它再按杠桿時(shí)給予電刺激，這時(shí)反應(yīng)率會(huì)迅速下降。如果以后杠桿不帶電了，按壓率又會(huì)直線上升。斯金納對(duì)懲罰的科學(xué)研究，對(duì)改變當(dāng)時(shí)美國(guó)和歐洲盛行的體罰教育起了一定作用。(三)班杜拉的社會(huì)(shhu)學(xué)習(xí)理論以華生和斯金納為代表的老行為主義受到批評(píng)的一個(gè)重要(zhngyo)原因是，他們忽略了行為的社會(huì)因素。美國(guó)心理學(xué)家班杜拉(A.Bandura)的社會(huì)學(xué)習(xí)理論在某種程度上彌補(bǔ)了一些(yxi)不足。他強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程、替代性強(qiáng)化和自

23、我調(diào)節(jié)在人類行為中的重要作用，認(rèn)為人的行為是由環(huán)境、行為和人三種變量交互作用決定的。這三者是相互決定、共同起作用的，可以是一果多因，或一因多果。班杜拉著重研究人的行為學(xué)習(xí)，在他看來(lái)，兒童總是“張著眼睛和耳朵”觀察和模仿那些有意和無(wú)意的反應(yīng)。因此，他強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)在行為發(fā)展中的作用。1.觀察學(xué)習(xí)及其分類所謂觀察學(xué)習(xí)，又稱替代學(xué)習(xí)，是指通過(guò)對(duì)他人及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，一個(gè)人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，而在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒(méi)有外顯的操作。班杜拉認(rèn)為由直接經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致的所有學(xué)習(xí)現(xiàn)象，都可以在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生，即都可以通過(guò)觀察他人行為及其結(jié)果而實(shí)現(xiàn)。觀察學(xué)習(xí)可分為三類：（1）直接的

24、觀察學(xué)習(xí)：它是對(duì)示范行為的簡(jiǎn)單模仿，幼兒的主要學(xué)習(xí)方式為直接的觀察模仿學(xué)習(xí)。（2）抽象性觀察學(xué)習(xí)：它是指觀察者從對(duì)他人行為的觀察中獲得一定的行為規(guī)則或原理，從而能根據(jù)這些規(guī)則或原理表現(xiàn)出某種類似的行為。如幼兒看了有暴力色彩的動(dòng)畫片，他以后就可能在幼兒園、社會(huì)對(duì)同伴或他人表現(xiàn)出類似的攻擊行為。（3）創(chuàng)造性觀察：觀察者通過(guò)對(duì)各個(gè)不同榜樣的行為特點(diǎn)進(jìn)行新的組合，從而形成一種全新的行為方式。如青少年從父母、姐妹、同學(xué)及朋友那里獲得了不同的行為特點(diǎn)，最終形成了自己獨(dú)特的行為風(fēng)格。2.觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程班杜拉認(rèn)為，新行為的習(xí)得過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，包括注意、保持、運(yùn)動(dòng)再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)作用四個(gè)具體過(guò)程。（1）注意

25、過(guò)程：觀察者注意并知覺(jué)榜樣情景的過(guò)程；（2）保持過(guò)程：觀察者記住從榜樣情景了解的行為，以表象和言語(yǔ)形式將他們?cè)谟洃浿羞M(jìn)行表征、編碼以及存儲(chǔ)；（3）再現(xiàn)過(guò)程：觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情景的表象和符號(hào)概念轉(zhuǎn)為外顯的行為；（4）動(dòng)機(jī)過(guò)程：觀察(gunch)者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵(lì)。3.強(qiáng)化(qinghu)的種類（1）直接(zhji)強(qiáng)化觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化。例如，幼兒園小朋友做一件好事，老師就給他一朵小紅花，激勵(lì)小朋友做好事的動(dòng)機(jī)。（2）替代性強(qiáng)化學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察他人行為所帶來(lái)的獎(jiǎng)勵(lì)性后果而受到強(qiáng)化。例如，幼兒看到同伴因講禮貌而受到表?yè)P(yáng)時(shí)，就會(huì)增強(qiáng)產(chǎn)生同樣行為的傾向；當(dāng)他看到同伴因罵

26、人而受到懲罰時(shí)，就會(huì)抑制罵人的沖動(dòng)。（3）自我強(qiáng)化自我強(qiáng)化是觀察者根據(jù)自己設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)自己的行為，從而對(duì)榜樣示范和行為發(fā)揮自我調(diào)整的作用。兒童在發(fā)展過(guò)程中通過(guò)觀察學(xué)習(xí)獲得了自我評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和自我評(píng)價(jià)的能力，當(dāng)他認(rèn)為自己或榜樣的行為合乎標(biāo)準(zhǔn)時(shí)就給予肯定的評(píng)價(jià)，不符合標(biāo)準(zhǔn)時(shí)則給予否定的評(píng)價(jià)，這樣兒童就能夠?qū)π袨檫M(jìn)行自我調(diào)節(jié)。兒童就是在這種自我調(diào)節(jié)的作用下，改變著自己的行為，形成自己的觀念和個(gè)性。班杜拉關(guān)于觀察學(xué)習(xí)的經(jīng)典實(shí)驗(yàn) “寶寶玩偶實(shí)驗(yàn)”是這樣進(jìn)行的：以66名幼兒園兒童作為被試，把他們分成三組，讓他們觀看示范者對(duì)一個(gè)玩具娃娃表現(xiàn)攻擊行為。獎(jiǎng)賞組：另一個(gè)人對(duì)示范者的攻擊行為給予贊揚(yáng)。懲罰組：另一

27、個(gè)人對(duì)示范者的攻擊行為給予譴責(zé)。無(wú)強(qiáng)化組：只有示范者表現(xiàn)攻擊行為。然后讓三組兒童在同樣情境中玩10分鐘。實(shí)驗(yàn)者通過(guò)單向玻璃觀察和記錄兒童的行為表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)獎(jiǎng)賞組的兒童和無(wú)強(qiáng)化組的兒童攻擊行為要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于懲罰組兒童，還可以看出榜樣在沒(méi)有強(qiáng)化的情況下，自動(dòng)模仿反應(yīng)仍然有較高的水平。 然后，告訴兒童如果他們模仿示范者行為就會(huì)得到獎(jiǎng)賞，再記錄他們的表現(xiàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)三組攻擊行為差不多。說(shuō)明模仿反應(yīng)的獲得是不受示范者是否受到強(qiáng)化影響的。懲罰組兒童在沒(méi)有誘因的情況下，沒(méi)有表現(xiàn)出攻擊行為，而在有誘因情況下表現(xiàn)出攻擊行為。這說(shuō)明懲罰組兒童已通過(guò)觀察學(xué)習(xí)而獲得攻擊行為，只是沒(méi)有表現(xiàn)出來(lái)；替代懲罰只是阻止了新行為的操作，

28、而并沒(méi)有阻止新行為的習(xí)得。攻擊行為的表現(xiàn)與否及何時(shí)表現(xiàn)，決定于兒童對(duì)行為后果的預(yù)期，認(rèn)識(shí)過(guò)程起了重要作用。 （2015上半年）簡(jiǎn)答題：簡(jiǎn)述(jin sh)班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。答案(d n)：班杜拉通過(guò)(tnggu)大量的實(shí)驗(yàn)研究和臨床行為矯正，建立了現(xiàn)代社會(huì)學(xué)習(xí)理論。這個(gè)理論主要包括三個(gè)觀點(diǎn)：（1）三位一體的交互決定論班杜拉認(rèn)為的“三位”就是指?jìng)€(gè)體的行動(dòng)或行為、周圍的環(huán)境以及個(gè)體的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)及其他因素。這三者是相互決定、共同起作用的，可以是一果多因，或一因多果。（2）替代強(qiáng)化強(qiáng)調(diào)行為的獲得主要是通過(guò)直接的強(qiáng)化，運(yùn)用聯(lián)想式和操作式條件反射。社會(huì)學(xué)習(xí)理論者通過(guò)對(duì)兒童和成人的大量研究，發(fā)現(xiàn)

29、兒童的許多行為并未直接受到強(qiáng)化，而是在觀察別人行為時(shí)，別人所受到的童化會(huì)影響兒童去學(xué)習(xí)或抑制這種行為。這個(gè)過(guò)程被稱為間接強(qiáng)化或替代強(qiáng)化。（3）觀察(gunch)和模仿班杜拉在實(shí)驗(yàn)(shyn)中發(fā)現(xiàn)，兒童在觀察(gunch)范型的過(guò)程中，即使未受到外部強(qiáng)化或替代強(qiáng)化，仍能獲得范型的行為。強(qiáng)化只能影響行為的出現(xiàn)率，而不影響行為的模仿。行為的獲得不是由強(qiáng)化決定，而是由觀察（認(rèn)知）決定的。解析：本題重點(diǎn)考察班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論。因?yàn)槭呛?jiǎn)答題，所以在回答時(shí)，根據(jù)題型要求將班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容提煉出來(lái)進(jìn)行解答。四、認(rèn)知發(fā)展學(xué)說(shuō)瑞士的心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget，1896-1980)是當(dāng)代國(guó)

30、際著名的兒童心理學(xué)家、瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)教授，他對(duì)兒童思維和智力的研究聞名于世。（一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀皮亞杰認(rèn)為兒童不是機(jī)械地對(duì)環(huán)境刺激做出反應(yīng)，被動(dòng)地通過(guò)強(qiáng)化作用獲取知識(shí)，兒童是積極主動(dòng)的環(huán)境探索者，兒童的心理是先天遺傳和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果。皮亞杰認(rèn)為，兒童的行為是主體對(duì)客體的主動(dòng)適應(yīng)，適應(yīng)是兒童心理發(fā)展的真正原因，他們經(jīng)過(guò)同化、順應(yīng)和平衡等歷程達(dá)成對(duì)周圍環(huán)境的適應(yīng)，從而獲得經(jīng)驗(yàn)，不斷形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使智力得到發(fā)展。皮亞杰用四個(gè)基本概念闡述他的適應(yīng)理論和建構(gòu)學(xué)說(shuō)，即圖式、同化、順應(yīng)和平衡。圖式即認(rèn)知結(jié)構(gòu)，圖式對(duì)客體信息進(jìn)行整理、歸類、改造和創(chuàng)造，以使主體有效地適應(yīng)環(huán)境。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是通

31、過(guò)同化和順應(yīng)兩種方式進(jìn)行的。同化，是主體將環(huán)境中的信息納入并整合(zhn h)到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。同化過(guò)程是主體過(guò)濾、改造外界刺激的過(guò)程，通過(guò)(tnggu)同化，加強(qiáng)并豐富原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同化使圖式得到量變。順應(yīng)，是當(dāng)主體的圖式不能適應(yīng)客體的要求時(shí)，就要改變?cè)袌D式，或創(chuàng)造(chungzo)新的圖式，以適應(yīng)環(huán)境需要的過(guò)程。順應(yīng)使圖式得到質(zhì)變。平衡，是主體發(fā)展的心理動(dòng)力，是主體的主動(dòng)發(fā)展趨向。皮亞杰認(rèn)為，兒童一生下來(lái)就是環(huán)境的主動(dòng)探索者，他們通過(guò)對(duì)客體的操作，積極地建構(gòu)新知識(shí)，通過(guò)同化和順應(yīng)的相互作用達(dá)到符合環(huán)境要求的動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)。皮亞杰認(rèn)為主體與環(huán)境的平衡是適應(yīng)的實(shí)質(zhì)。在兒童的發(fā)展方面，皮

32、亞杰認(rèn)為，兒童的發(fā)展既不是先天結(jié)構(gòu)的展開，也不完全取決于環(huán)境的影響。在他看來(lái)，發(fā)展受四個(gè)因素的共同影響，這四個(gè)因素分別是：（1）成熟：主要指機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。（2）自然經(jīng)驗(yàn)：主要是通過(guò)與外界物理環(huán)境的接觸而獲得知識(shí)。自然經(jīng)驗(yàn)可分為兩類：一是物理經(jīng)驗(yàn)，如物體本身的大小、輕重、軟硬、顏色等；另一類是數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，是主體對(duì)一系列動(dòng)作之間關(guān)系協(xié)調(diào)的經(jīng)驗(yàn)，是在反復(fù)的主客體相互作用的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的。（3）社會(huì)經(jīng)驗(yàn)：在社會(huì)相互作用和社會(huì)傳遞過(guò)程中獲得的經(jīng)驗(yàn)，主要有語(yǔ)言、教育和社會(huì)生活等。（4）平衡化：認(rèn)識(shí)或者思維既不是單純來(lái)自于客體，也并非單純來(lái)自于主體，而是來(lái)自于主體對(duì)客體的動(dòng)作，

33、是主客體相互作用的結(jié)果。思維的本質(zhì)是適應(yīng)，兒童心理的發(fā)展就是通過(guò)兒童心理或行為圖式在環(huán)境影響下不斷通過(guò)同化、順應(yīng)達(dá)到平衡過(guò)程，從而使兒童心理不斷由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。（二）兒童認(rèn)知發(fā)展階段皮亞杰將兒童認(rèn)知的發(fā)展劃分為四個(gè)階段：第一階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）。兒童只能協(xié)調(diào)感知覺(jué)和動(dòng)作活動(dòng)，在接觸外界事物時(shí)能利用或形成某些低級(jí)行為圖式。在這個(gè)階段，幼兒還沒(méi)有語(yǔ)言和思維，逐漸形成了客體永久性。客體永久性，即當(dāng)某一物體從兒童視野中消失時(shí)，兒童知道該物體仍然存在。兒童大約在912個(gè)月獲得客體永久性，而在此之前，兒童往往認(rèn)為不在眼前的事物就不存在了并且不再去尋找。第二階段：前運(yùn)算階段(27歲) 。表象或內(nèi)化

34、了的感知或動(dòng)作在兒童心理上起著重要作用，詞的功能開始出現(xiàn)，使兒童能用表象和語(yǔ)言作為中介來(lái)描述外部世界，擴(kuò)大了兒童生活和心理活動(dòng)的范圍。本階段思維主要有三個(gè)特點(diǎn)：（1）以自我為中心，幼兒認(rèn)識(shí)周圍的事物只能站在自己的經(jīng)驗(yàn)中心來(lái)理解事物，認(rèn)識(shí)事物；同時(shí)，幼兒還不能很好地把自己與外部世界區(qū)分開來(lái)，認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的，有感知、有情感、有人性，如兒童說(shuō)“你踩在小草身上，它會(huì)疼得哭”，即泛靈論。（2）不可逆性，突出表現(xiàn)為沒(méi)有守恒概念；守恒是指物體不論其形態(tài)如何變化，其質(zhì)量是恒定不變的。（3）相對(duì)具體性，兒童開始依靠表象思維，但是還不能進(jìn)行運(yùn)算思維。第三階段：具體運(yùn)算(yn sun)階段(711歲

35、)。這個(gè)階段的標(biāo)志是守恒概念的形成，兒童思維具有可逆性，開始獨(dú)立(dl)組織各種方法進(jìn)行正確的邏輯運(yùn)算（如分類等），但還離不開具體事物或形象的支持。第四階段：形式(xngsh)運(yùn)算階段(11歲以后）。這時(shí)兒童根據(jù)假設(shè)對(duì)各種命題進(jìn)行邏輯推理的能力不斷發(fā)展，思維具有可逆性、補(bǔ)償性和靈活性。 （2014下半年）單選：按照皮亞杰的觀點(diǎn)，27歲兒童的思維處于( )。 A具體運(yùn)算階段 B形式運(yùn)算階段C感知運(yùn)算階段 D. 前運(yùn)算階段 答案：D。解析：前運(yùn)算階段(27歲)，個(gè)體開始運(yùn)用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言符號(hào)從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性。五、幼兒發(fā)展理論新趨向（一）生態(tài)環(huán)境理論生態(tài)環(huán)境理論是美國(guó)心理學(xué)家布朗

36、芬布倫納于1979 年提出的。他強(qiáng)調(diào)從人的生態(tài)環(huán)境出發(fā)研究?jī)和陌l(fā)展，要特別重視人“發(fā)展的生態(tài)學(xué)”問(wèn)題。布倫納認(rèn)為兒童的發(fā)展是其生態(tài)環(huán)境作用的結(jié)果。布倫納提出的構(gòu)成兒童心理發(fā)展生態(tài)環(huán)境的五個(gè)子系統(tǒng)微系統(tǒng)在兒童成長(zhǎng)中直接接觸和產(chǎn)生體驗(yàn)的環(huán)境。如家庭、學(xué)校、社區(qū)及少兒活動(dòng)中心等。中系統(tǒng)兩個(gè)或多個(gè)微系統(tǒng)環(huán)境之間的相互聯(lián)系和彼此作用，是由多個(gè)微系統(tǒng)環(huán)境所組成的系統(tǒng)。如家庭與學(xué)校的關(guān)系、學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系、家庭與同伴的關(guān)系等。外系統(tǒng)個(gè)體并未參與其中，卻對(duì)其成長(zhǎng)產(chǎn)生著影響的那些環(huán)境以及這些環(huán)境的聯(lián)系和相互影響。如父母工作的性質(zhì)、條件等因素。宏系統(tǒng)指?jìng)€(gè)體所處的整個(gè)的社會(huì)組織、機(jī)構(gòu)和文化、亞文化背景，它涵蓋了前

37、述的微系統(tǒng)、中系統(tǒng)和外系統(tǒng)，并對(duì)它們發(fā)生作用，施加影響。時(shí)間系統(tǒng)指?jìng)€(gè)體的生活環(huán)境及其相應(yīng)的種種心理特征隨時(shí)間推移所具有的變化性及其相應(yīng)的恒定性。如一個(gè)人隨其成長(zhǎng)和生活結(jié)構(gòu)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、職業(yè)等的變化會(huì)形成各種相應(yīng)的心理特征。（二）人生歷程(lchng)理論埃爾德于1995 年提出了人生歷程理論。人生歷程理論重視環(huán)境的作用，十分強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人生歷程的影響。埃爾德認(rèn)為(rnwi)，研究人的發(fā)展就要從個(gè)體的環(huán)境入手，研究環(huán)境對(duì)個(gè)體的發(fā)展的意義。人生歷程主要受四大環(huán)境背景因素的影響：1歷史時(shí)空(sh kn)的背景。人生活在特定的歷史時(shí)空中，不同時(shí)期出生的人們受不同環(huán)境的制約，其心理發(fā)展也各異。2生活安排

38、的背景。也稱為社會(huì)性時(shí)間安排，指一個(gè)人在人生歷程中準(zhǔn)備承擔(dān)何種社會(huì)角色和從事何種社會(huì)工作在時(shí)間上所做的謀劃和安排。3人生關(guān)聯(lián)的背景。主要指人的社會(huì)關(guān)系，是人生歷程說(shuō)的核心觀念之一。4人力和社會(huì)約束的背景。人力主要指人的能動(dòng)性；社會(huì)約束指人必然受到一定社會(huì)的法律、習(xí)俗、道德的制約。生態(tài)環(huán)境理論和人生歷程理論都把兒童作為發(fā)展的主體，重視他們生活和成長(zhǎng)的環(huán)境狀態(tài)和背景狀況，重視其中影響兒童發(fā)展的人、事、物，所以這兩種理論又稱為“環(huán)境/背景”兒童心理發(fā)展理論。（三）文化歷史理論維果茨基是著名心理學(xué)家，蘇聯(lián)兒童心理學(xué)的開創(chuàng)者，他和列昂節(jié)夫、魯利亞創(chuàng)立了“社會(huì)文化歷史學(xué)派”，又稱“維列魯”學(xué)派。文化歷史理論的核心思想是，人類心理的發(fā)展基本上不再受生物進(jìn)化規(guī)律所制約，而是受社會(huì)歷史發(fā)展的規(guī)律所制約。這一理論有三個(gè)最基本的觀點(diǎn)：1.文化的重要性文化有著強(qiáng)大的生命力，并處于不斷生長(zhǎng)與變化中，對(duì)生活在其中的社會(huì)成員有著重要的影響。兒童的許多學(xué)習(xí)發(fā)生在與環(huán)境的相互作用中，這個(gè)環(huán)境決定了大部分兒童內(nèi)化的內(nèi)容。在兒童環(huán)境中的父母和其他人，可以通過(guò)他們與兒童的相互作用來(lái)擴(kuò)大兒童的知識(shí)視野，促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)。2.語(yǔ)言的角色維果茨基認(rèn)為，語(yǔ)言的獲得與活動(dòng)(hu dng)