課程：跨文化比較的視點

1、課程：跨文化比擬的視點摘要：運用跨文化的視野來審視和比擬課程概念，東方學者將課程詮解為學科的教學方案和教學內(nèi)容、教學知識等，并著眼于分科課程、學科課程、顯性課程和必修課程的建立，尤強調課程的社會功用；西方學者那么將課程定義為知識、經(jīng)歷、活動及三者的統(tǒng)一，并側重于活動課程、綜合課程、隱性課程和選修課程等的架構，且一貫注重課程對個體成長和開展的促進功能。關鍵詞：課程；跨文化比擬Abstrat:henexainingandparingtheneptfurriulufrtheviefrss-ulture，theshlarsftheeasttendtinterpretitasteahingplansan

2、dteahingntentsfsubjet，andfusndividedurriulu，disiplinaryurriulu，dinanturriuluandpulsryurriulu，andlaygreatephasisnthesialfuntinftheurriulu.Theshlarsintheest，hever，regardurriuluasknledge，experieneandativityandtheunityfthe，andpaygreatattentinnthenstrutinftheurriulufativity，integratedurriulu，hiddenurriul

3、uandseletiveurriuluhileattahreiprtanenthegrthanddevelpentftheindividuals.Keyrds:urriulu；rss-ultureparisn課程是一個不斷演變開展的概念，也是一個見仁見智的概念。東西方由于不同的教育文化背景，在對課程本質、課程構造、課程功能、課程形態(tài)等的認識方面存在著一定的差異，當然，也有許多共通之處。因此，本文擬運用跨文化的視野對中外學者的課程觀作一比擬。課程的定義繁多，人們在定義課程的時候，往往有各自的見解和思路。這種見解和思路的差異不僅表如今研究者個人之間，而且折射出各自國家的民族文化傳統(tǒng)。中西學者關于課

4、程概念不同的詮解，恰恰是東西方文化特征的一種反映。首先，從對課程內(nèi)在的質的規(guī)定來看，中國學者更多地主張課程是用以教學的科目，是具有系統(tǒng)性的學科知識或教學內(nèi)容，他們認為，學校開設的課程主要是讓受教育者獲得知識，并在承受知識的過程中實現(xiàn)開展。這種觀點在前面所引述的我國當代的?辭海?、?教育大辭典?、?中國大百科全書教育卷?以及許多教育專著和教育學教材中都可以看到。?辭海?認為：課程是教學的科目，可以指一個教學科目，也可以指一個專業(yè)的全部教學科目或一組教學科目。?教育大辭典?將課程定義為：為實現(xiàn)學校教育目的而選擇的教育內(nèi)容的總和；學科的同義語，如語文課程、數(shù)學課程等。?中國大百科全書教育卷?認為課程

5、定義有廣、狹二義，廣義指所有學科教學科目的總和，狹義指一門學科。無論廣義還是狹義，都強調課程所具有的教育內(nèi)容的質的規(guī)定，即將課程定義為由學校有方案、有組織地編制的教育內(nèi)容。西方學者那么打破此種規(guī)定而賦予課程多種含義，比方，他們認為，課程既是教育知識，又是人的經(jīng)歷和活動等等。盡管有學者認為課程是用于教學的知識，比方美國著名的教育哲學家、課程論專家費尼克斯曾指出：“一切的課程內(nèi)容應當從學術學問中引申出來。換言之，唯有學術學問中所包含的知識才是課程的適當內(nèi)容，1(115)但還是有兩種頗有影響力的觀點。一種是課程即經(jīng)歷，認為只有個體親身的經(jīng)歷才稱得上是學習，外在的知識才能轉化為學習者自身所有的經(jīng)歷。課

6、程就是讓受教育者體驗各種各樣的經(jīng)歷，在這樣的過程中，將學習對象包括知識但不僅限于知識，轉化為自身的經(jīng)歷，并且實現(xiàn)自身的變化開展。盧梭在他的名著?愛彌爾?中就經(jīng)常采用經(jīng)歷這個概念來表達他關于課程或者說教學內(nèi)容的主張。博比特F.Bbbit指出，課程是系列的經(jīng)歷，是兒童和青年到達那些目的所必須有的經(jīng)歷。杜威那么把課程視為學生在老師指導下所獲得的經(jīng)歷。美國課程論專家卡斯威爾H.L.asell和坎貝爾D.S.apbell認為，課程是兒童在老師指導下所獲得的一切經(jīng)歷。2另一著名課程論專家福謝依A.Fshay認為，課程是學習者在學校指導下的一切經(jīng)歷。3晚近的課程理論那么非常強調學生在學校和社會情境中獲得的經(jīng)

7、歷或體驗的重要性。4(68)正如多爾R.Dll所言，公認的課程定義，已從學程的內(nèi)容、科目及學程表，變?yōu)樵趯W校指導或指導下給學習者提供的一切經(jīng)歷。5總之，用經(jīng)歷來定義課程，擴展了課程的內(nèi)涵，因為經(jīng)歷既包括被稱之為知識的間接經(jīng)歷，也包括直接經(jīng)歷，既包括共同經(jīng)歷，也包括個人經(jīng)歷，更為重要的是，它可以獲得課程的知識定義所無法獲得的功能課程要讓學習者親身去體驗，使課程包括學習者占有和獲取知識的主動過程。另一種觀點認為課程是活動，是受教育者各種自主性活動的總和。學習者通過與活動對象的互相作用實現(xiàn)自身各方面的開展。如美國?新教育百科辭典?“課程條目明確寫道：“所謂課程系指在學校老師的指導下出現(xiàn)的學習者學習活

8、動的總體1(177)。然而，美國學者泰勒R.Tyler在比擬分析了學習活動和學習經(jīng)歷的區(qū)別后認為，唯有學習經(jīng)歷，才是學生實際認識到的或意識到的課程。因此有關課程是活動說仍可劃歸課程即經(jīng)歷的范疇。概言之，課程知識觀強調向學生傳授學科的知識體系，但容易無視學生的情感陶冶、個性培養(yǎng)和師生的互相作用。課程經(jīng)歷觀強調課程應關注學生學到什么而不是老師教了什么。課程活動觀不僅把課程的重點從教材轉向個人、從學習結果轉向學習過程，而且還突出強調了課程的理論環(huán)節(jié)學生主動參與的學習活動，這在一定程度上解決了學生個體經(jīng)歷獲得的方式問題，即經(jīng)歷要通過主體活動才能獲得，因此有助于課程方案的順利施行。因此，我們在強調課程即

9、知識的同時，應注意吸收和引進國外課程即經(jīng)歷、課程即活動的思想，這對于完善課程理論和深化課程改革都有著非常重要的現(xiàn)實意義。其次，從課程的層級構造來看，中國學者注重課程的方案水準，即按方案進展學科教學的進程。有人考察并界劃了課程的三個標準：一是方案水準意圖、記述、文件等，二是施行水準兒童實際的學習內(nèi)容與學習經(jīng)歷，三是結果水準不是現(xiàn)實的學習結果，而是只限于方案中所期待的結果。1(177)顯然，中國學者在課程層次上強調的是方案水準。比方，?教育大辭典?對“課程條目的解釋是，泛指課業(yè)的進程。也有人認為，課程是指一定學科有目的有方案的教學進程。6還有人認為，課程即教學內(nèi)容和進程的總和。李秉德指出，課程即教

10、學和學生各種學習活動的總體規(guī)劃及其進程。潘懋元認為，教學內(nèi)容及其進程的總和就是課程。等等。西方學者那么既重視方案水準，也強調施行水準和結果水準。比方，課程論專家塔巴H.Taba和比徹姆H.A.Beauhap就都注重方案水準，塔巴認為，“課程是學習的方案7；比徹姆認為，課程是書面文件，可包含許多成分，但它根本上是學生注冊入學于某所學校期間所受教育的方案。8例如：奧利沃P.liva和約翰遜那么側重于課程的結果水準，奧利沃認為，課程是“一組行為目的9；約翰遜認為，課程是一系列有組織的、有意識的學習結果。10另外還有些人那么比擬關注課程的施行水準學習經(jīng)歷，比方，他們認為，課程是學習者在學校環(huán)境中獲得的

11、全部經(jīng)歷11；課程是“學習者在學校指導下獲得的全部經(jīng)歷12。此外，美國學者古德萊德J.I.Gdlad對課程作了另類的劃分，他認為，存在著五種不同的課程：1.理想的課程idealgialurriulu，即指由一些研究機構、學術團體和課程專家提出應該開設的課程，其影響取決于是否被官方所采納；2.正式的課程fralurriulu，即指由教育行政部門規(guī)定的課程方案、課程標準和教材，也就是列入學校課程表中的課程；3.領悟的課程perEivedurriulu，即指任課老師所領會的課程，不同老師對正式課程的理解、解釋方式各不一樣；4.運作的課程peratinalurriulu，即指在課堂上實際施行的課程，這

12、與領會的課程又有差距；5.經(jīng)歷的課程experientialurriulu，即指學生實際體驗到的東西，因為每一個學生對事物都有自己特定的理解，兩個學生聽同一門課，會有不同的體驗或學習經(jīng)歷。13古德萊德的這種層次劃分建立在對課程理論進展深化研究的根底之上，且在一定程度上提醒了不同的課程定義在各個層面上的不同適應性，因此有助于人們對課程概念所具有的實用性意義的理解。要言之，強調方案水準的課程，往往會使老師把目光放在可預設的教學方案和可觀察的教學活動上，而不是放在學生的實際體驗上，從而造成課程理論中的本末倒置現(xiàn)象，即將教學方案和活動本身作為目的，而無視方案和活動的真正意義促進學生的學習與開展。結果水

13、準的課程觀，關注預期的學習結果或目的，把課程重點從手段轉向目的。施行水準的課程觀，強調課程是指學生體驗到的意義。應該說，課程的這幾個層次各有獨特的作用，它們是互補而不是互相排擠的，因此在歷來比擬重視課程的方案水準的中國，吸收西方國家結果水準課程觀和施行水準課程觀的合理成分，無疑對于改變我國教育中長期積存的“見物不見人“本末倒置的課程觀念具有重要的現(xiàn)實意義。轉貼于論文聯(lián)盟.ll.第三，從課程所具有的功能來看，中國學者注重課程的社會作用和功能。比方，吳康寧認為，課程是社會的法定文化或法定知識；12吳永軍認為，課程是社會建構的給學校師生提供可以互動的法定知識，14課程是由社會決定的，具有社會性，也就

14、是說，課程是實現(xiàn)個體社會化的重要載體。西方學者那么既強調課程的社會功能，又強調課程的個體功能。如勞頓D.Latn和艾普爾.Apple就比擬強調課程社會功能，勞頓認為，課程在本質上是社會化的一種選擇。15艾普爾認為，課程是意識形態(tài)的抉擇。此外，還有人認為課程是社會定義的或社會建構的進入學術知識或行為知識的一系列的途徑，其目的在于傳遞特定形態(tài)的知識貯存，以建構控制學校的人認為有價值的社會現(xiàn)實，等等。16同時，西方也有人強調課程的個體功能。如馬斯洛、羅杰斯等人都認為，課程的作用是為每一個學習者提供有助于個人自由開展的圓滿經(jīng)歷，他們要求通過課程將學校教育全部納入兒童的生活，要求把課程內(nèi)容本身當做重要的

15、目的，使之成為每一個兒童的自我經(jīng)歷，從而促使個人的自我成長和自我實現(xiàn)。17簡言之，強調課程的社會功能，不管是課程即社會文化再消費說，還是課程即社會改造說，都是將課程的重點從學校學生轉向了社會而容易無視學生的個性培養(yǎng)。然而，教育是一種培養(yǎng)人的活動，教育的社會功能的實現(xiàn)取決于教育所培養(yǎng)的人。因此，借鑒西方個人化取向的課程定義，有利于正確把握課程的科學內(nèi)涵，深化對課程社會化功能和個性化功能相統(tǒng)一的認識。第四，從課程的形態(tài)來看，中國學者強調更多的是學科課程、分科課程、顯性課程和必修課程。學科課程是以科學文化遺產(chǎn)為根底組織起來的各門學科系統(tǒng)的總稱。學科課程是分別地從各門科學中選擇局部內(nèi)容，按各門科學固有

16、的邏輯，系統(tǒng)地組成各種不同的學科，并彼此分立地安排它的順序、學習時數(shù)和期限。分科課程即指一種以各門科學體系為根底，選擇其中局部內(nèi)容，組成各門不同的學科，再以各學科體系為核心，彼此分立地設計各門科目內(nèi)容的類型。分科課程是一種單學科的課程組織形式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完好性。核心課程是課程體系中居于核心的位置的具有生成力的那局部課程，它與課程體系的其他局部邊緣課程形成有機的、內(nèi)在的聯(lián)絡。必修課程是指同一學年的所有學生必須修習的公共課程，是為保證所有學生的根本學力而開發(fā)的課程。顯性課程是由教學方案所規(guī)定的必須承受的課程，它是以直接的明顯的方式呈現(xiàn)的，是有目的、

17、有方案、有組織的學習活動，學生參與這類課程是有意識的，這類課程主要是依靠知識的傳遞進展的，學生通過這類課程的學習所獲得的主要是學術性知識。西方在關注上述課程的同時，更注重活動課程、綜合課程、隱性課程和選修課程?；顒诱n程是以學生的主體性活動經(jīng)歷為中心組織的課程，它著眼于學生的興趣和動機，主張通過一系列的由學生自己組織的活動，使學生獲得經(jīng)歷、培養(yǎng)興趣、解決問題、鍛煉才能。綜合課程是指有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題的課程組織取向。綜合課程是一種多學科的課程組織形式，它強調學科之間的關聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)絡。選修課程是指根據(jù)不同學生的特點與開展方向、允許個

18、人有所選擇的課程，是為適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。隱性課程，按照中國學者的理解，即學生在教學方案以外所承受的潛在教育歷程。18西方學者一般有兩種不同的理解，一是從學生社會化方面理解，認為學校的中心職能是使學生社會化，使學生承受社會價值，并成為學生個性品質中的一個組成局部，這種社會化中蘊含的社會關系構造，便是隱性課程；二是從知識社會學的方面理解，認為學校知識構造內(nèi)容在形成中所隱含著的意識形態(tài)方面的訊息即隱性課程。19早在20世紀初美國的杜威、克伯屈就曾深化地闡述了人類隨顯性課程而生的隱性教育主要是價值、態(tài)度對人的開展的重要意義，晚近的課程理論又從社會、個體等多維度對隱性課程進展了深化的研究。

19、顯而易見，中國學者強調課程定義的知識取向以及課程分類的分科取向，大多主張分科課程，崇尚學科取向的核心課程觀。西方學者的課程劃分，不僅僅指學科課程，還包括活動課程。西方學者強調課程定義的經(jīng)歷取向、社會取向、學科取向和混合取向四種核心課程觀，認為兒童經(jīng)歷并非彼此割裂而是完好統(tǒng)一的，因此特別注重課程的動態(tài)性和綜合性。在核心課程和邊緣課程的關系上，中國學者傾向于非主導與依附的、有機的、生成性的關系，主張使用核心課程和拓展課程，以表達拓展性課程是在核心課程的根基上開展出來的，是變通和拓展了的核心課程，與核心課程具有內(nèi)在的一致性；4(297)西方學者更多地強調中心與邊緣的對立，認為它們是一種主導與依附的關

20、系，必修課程的價值取向是公平開展，選修課程的價值取向是個性開展。中國由于受歷史文化傳統(tǒng)思想的影響，強調課程的整齊劃一，為每個學生提供一樣的教育，必修課程占據(jù)主導地位，選修課程一直沒有受到應有的重視，雖然近幾年有所開展進步。西方的選修課程可以追溯到1810年德國教育家洪堡創(chuàng)辦的柏林大學。到20世紀初，選修課程制度開場席卷歐美大中學校。在美國，不僅高中，而且在初中階段也普遍開設選修課，一所學?？梢蚤_設幾十甚至上百門選修課，成為美國教育一道極有特色的風景線?？傊n程是為受教育者提供的一系列的學習時機，就其內(nèi)涵而言，它包括學科知識中心課程或才能為本的課程，還包括諸如澄清價值觀念的經(jīng)歷在內(nèi)的經(jīng)歷課程等

21、；就其外延而言，它涵蓋了學科課程與活動課程、選修課程與隱性課程等，但由于各個國家民族的文化習性不同、教育運行機制不同、所處的開展階段不同等等，因此對課程概念的理解與闡釋難免不各取所需、各有側重，正是基于這樣的情況，所以對它作一換位的比擬和考慮，進而為我國新一輪的課程改革提供不同的觀察視角，就顯得非常必要和有意義。參考文獻：1鐘啟泉.現(xiàn)代課程論.上海：上海教育出版社，1989.2Hasell，Dapbel.urriuluDevelpentE.NeYrk:AerianBkpany.1935.3AFshay.urriuluA.Ebel，RLed.EnylpediafEduatinalResearh.NeYrk:aillan，1969.4張華.課程與教學論.上海：上海教育出版社，2000.5RDll