論德育與非德育、反德育

1、論德育與非德育、反德育1德育與非德育由于道德價值善與惡、是與非、應(yīng)當(dāng)與不應(yīng)當(dāng)蘊含于人的自由本性和社會生活之中，并通過社會生活得以表達(dá)，所以，屬于人的任何因素和社會生活中的任何活動、任何場景，都可能對人的德性產(chǎn)生某種積極影響或消極影響，也就都具有了道德意義。但是，對人的道德認(rèn)識、道德情感、道德行為產(chǎn)生了積極影響，即使這種影響具有自覺特性，并非必然就是德育，很多現(xiàn)象都屬于非德育。在社會生活中，屬于非德育的現(xiàn)象主要包括以下幾種。1源于本能或潛意識的道德現(xiàn)象或行為反響人源于本能或潛意識而表現(xiàn)出來的許多行為都具有道德意義，如悲喜場景中自然情感的流露與表達(dá)、夢中獲得啟示而行善或不為惡等，但由于它們不具社會

2、活動的特性，也非有目的、系統(tǒng)的、持續(xù)的努力，因此屬于非德育。盡管如此，這些源于本能或潛意識而表現(xiàn)出來的道德現(xiàn)象卻是施行德育的一種心理根底，作為個體的內(nèi)隱知識而在道德圖式建構(gòu)中發(fā)揮作用，同時還可以作為德育資源來加以利用。2日常生活中的替代性學(xué)習(xí)人是具有自主自覺意識的能動存在，他可以根據(jù)自己已有的知識、經(jīng)歷，對日常生活中發(fā)生的各種社會現(xiàn)象，如電視上的娛樂節(jié)目、打架斗毆場景等，進(jìn)展道德判斷并作出相應(yīng)的情感和行為反響，這種判斷往往是下意識發(fā)生的，其速度是如此之快，以致于瞬息之間何謂對就被直接發(fā)覺到并伴隨著行動，且可以在反響中作出調(diào)整、在困境中作出改變。個體的這種道德學(xué)習(xí)過程，便屬于社會學(xué)習(xí)理論所謂的替

3、代性學(xué)習(xí)或觀察學(xué)習(xí)。替代性學(xué)習(xí)本身并非德育，但在德育過程中可以作為德育方法來加以運用。3偶爾的、具有教育意義的社會活動社會生活中許多偶爾發(fā)生的事情，具有顯著的教育意義，如:某青年破壞公物的行為，受到路過的一位老大爺?shù)挠?xùn)斥，進(jìn)而停頓此種不良行為;交警對違規(guī)者罰款，并要求其在限定的時間里背誦交通規(guī)那么，此后違規(guī)者汲取教訓(xùn)，違規(guī)行為減少;兒童在觀看電視劇?西游記?之后懂得了如何識別好人和壞人，等等。與專門的社會教育機構(gòu)、社會教育活動不同，這些社會現(xiàn)象或活動雖然具有了德育效果，但由于其不具系統(tǒng)性、持續(xù)性，或者影響者在主觀上并無育人動機，所以也應(yīng)歸為非德育的范疇。當(dāng)然，在最廣義的社會教育的意義上，此類社

4、會現(xiàn)象或活動與德育最為接近。4行為結(jié)果具有道德意義卻并無道德動機的行為從結(jié)果上看，社會生活中的許多行為都會在無意之中或多或少產(chǎn)生好的道德效果，如丟棄的剩飯剩菜解決了行乞者的饑餓、半夜三更的突然咳嗽嚇退了前來鄰居家行竊的小偷等，因此具有積極的道德意義。不過，在德育的意義上，這些行為因其并非有意而為，或并非由道德動機所激發(fā)，也不是在德育影響下才得以發(fā)生，盡管具有了道德效果，卻與德育無關(guān)，也是非德育的。2德育與反德育從理論上說，學(xué)校是專門的育人機構(gòu)，育人是其核心職能，所以并不存在所謂的反德育。但在理論中，學(xué)校目的總是源于并受制于整個社會大系統(tǒng)，學(xué)校在履行育人職責(zé)的同時，必須反映機構(gòu)內(nèi)部成員、周圍社區(qū)

5、和社會整體的需要與利益;并且，學(xué)校如何履行育人職責(zé)，深受社會文化、教育觀念、教育傳統(tǒng)等的影響。這樣，學(xué)校作為專門的育人機構(gòu)所從事的專門活動雖然包括了教育者、學(xué)習(xí)者和教育中介內(nèi)容、手段、方法等幾個要素，并表達(dá)出目的性、系統(tǒng)性、持續(xù)性的特點，卻不必然按照教育目的而展開，也并不必然符合教育價值，有的甚至違犯根本的教育原那么。站在德育的立場上，那些在專門的教育機構(gòu)中發(fā)生、但不符合教育目的甚至違犯根本德育原那么的現(xiàn)象或活動，便是反德育?；谝陨蠘?biāo)準(zhǔn)，我們可以把當(dāng)代中國德育理論中的反德育現(xiàn)象歸納為以下幾種。1強迫灌輸式德育道德總是表現(xiàn)為一定歷史時期的思想意識、價值觀念、行為準(zhǔn)那么。從人性生成的意義上說，這

6、些思想意識、價值觀念、行為準(zhǔn)那么總是具有外在于人的特征;并且，其社會風(fēng)俗特性越強，受社會和文化背景的影響就越直接、越深入，外在于人的特征也就越明顯。于是，從目的和內(nèi)容上看，德育便或多或少具有了灌輸?shù)奶匦约赐庠诘?、附加的乃至強迫性的。但是，在立場和方法上，德育卻不能不考慮兒童的道德開展程度和行動才能，不能不考慮他們作為道德主體的主體性，也不能不考慮詳細(xì)的德育目的和內(nèi)容本身是否符合道德價值。然而，受著傳統(tǒng)教育觀念和傳統(tǒng)的影響，并基于授受關(guān)系的學(xué)科教學(xué)形式，理論中的道德教育往往極易無視這些根本的德育要求，時常表現(xiàn)出強迫、灌輸?shù)奶攸c。這種強迫灌輸式德育包括:只問德育目的，不擇教育手段，如:通過體罰來制

7、止學(xué)生的不良或錯誤言行、要求學(xué)生簡單記誦日常行為規(guī)那么等;將自己所信奉的價值觀念、人生信條、處世方式，不問其是否符合道德價值，以道德真理的形式來告誡或勸慰學(xué)生;無視學(xué)生的道德理論才能，無視道德情境，鼓勵學(xué)生按照道德真理或模擬道德典范去行動;等等。2庸俗功利主義或不道德德育教育者對人生的理解片面化，尤其是受著近乎生物人的思想意識、價值觀念所支配，進(jìn)而使得自己的教育行為失去教育立場，乃至被私欲、私利所驅(qū)動;或者，教育者因顧及和維護(hù)學(xué)校的利益、聲譽，使得自己的教育行為被不當(dāng)?shù)膶W(xué)校管理目的所左右，以致于違心而為明知故犯;等等。凡此種種，便產(chǎn)生了理論中庸俗功利主義或不道德德育的各種表現(xiàn)，包括:從強調(diào)進(jìn)步

8、兒童的社會適應(yīng)性出發(fā)，以學(xué)生的前途、幸福為由，教給學(xué)生片面的世故、老練的人生技巧;為了某種工作目的，引導(dǎo)甚至要求學(xué)生有意違犯道德標(biāo)準(zhǔn)或道德良知，如:出了事故后制止學(xué)生道出真情、為了應(yīng)付教學(xué)檢查或評估而集體舞弊等;出于自私的目的或狹隘的觀念，以道德之名行不道德之實，如:借口關(guān)心學(xué)生成長而勸后進(jìn)生轉(zhuǎn)學(xué)或棄學(xué)、打著尊重學(xué)生的旗號而逃避教學(xué)責(zé)任，等等。3形式主義或虛假德育在三分法的管理和指導(dǎo)形式下，學(xué)校德育作為一種實體化的專門工作，由于其影響及其效果所具有的復(fù)雜性、隱蔽性特點，往往使得它非常容易被形式化、虛位化，以致于各種形式主義或虛假的德育現(xiàn)象大行其道，主要表現(xiàn)為:從形式上而非本質(zhì)上開展德育，如:德

9、育課僅僅表達(dá)在課程表之中、在節(jié)假日或紀(jì)念日組織即興活動等;注重管理，輕視教育，乃至教育目的服從于管理目的;只是根據(jù)外在表象來判斷和評價德育效果，如:從學(xué)生對某類知識的掌握程度來判斷其品德開展?fàn)顩r，根據(jù)某次偶爾事件或不當(dāng)行為來評判學(xué)生的品行，把有無違紀(jì)行為作為衡量班主任工作好壞的主要指標(biāo);等等。形式主義或虛假德育雖然并不一定違犯道德原那么，卻必然會使學(xué)校德育流于形式。4價值相對主義德育分科教學(xué)、各司其職，使得局部科任老師過于強調(diào)教育教學(xué)活動的分工、分科特性，乃至于稟承價值相對的理念，推卸自己的育人職責(zé)。他們常常只問自己擔(dān)任學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，只問學(xué)生在該學(xué)科上的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，極少關(guān)心學(xué)生在思想、品行方面

10、的表現(xiàn)或變化，既不對他們的利人、助人行為做出肯定性評價和鼓勵，也不對他們的不良行為乃至害人害己行為做出否認(rèn)性評價和遏止，由此放棄自己作為教育者的根本立常這樣，德育似乎便變得與科任老師無關(guān)起來，以致于逐漸演變成團(tuán)隊輔導(dǎo)員、班主任、德育類課程任課老師的專門職責(zé)。對德育與非德育、德育與反德育進(jìn)展以上區(qū)別，其意義在于:既可以幫助我們更好地理解和把握德育的一般問題，也可以大大促進(jìn)我們更多地關(guān)注生活的德育意義、重視各種非德育現(xiàn)象的德育價值，以便發(fā)揮個體知識、生活經(jīng)歷和潛意識在德育過程中的積極作用，更可以讓我們充分意識到德育理論中的各種反德育現(xiàn)象及其危害，以便努力做到設(shè)法預(yù)防、不斷糾正、予以克制。參考文獻(xiàn):1蔣拙成道德教育論上海:商務(wù)印書館，1919:182杜威德育原理元尚仁，譯上海:商務(wù)印書館，192