教育哲學課件第一章-教育哲學的歷史發(fā)展

1、第一章 教育哲學的歷史發(fā)展第一章 教育哲學的歷史發(fā)展本單元教學目標幫助學生了解中國教育哲學歷史發(fā)展的主要脈絡，初步理解我國古代幾種主要的教育哲學傳統(tǒng)。幫助學生了解西方教育哲學歷史發(fā)展的主要脈絡，批判性地認識實用主義教育哲學、存在主義教育哲學、分析教育哲學及后現(xiàn)代教育哲學思潮產生的社會背景、主要觀點、學術影響和理論局限。促進學生系統(tǒng)了解馬克思主義經典作家有關教育問題的重要哲學論述，理解馬克思主義教育哲學思想在西方、蘇聯(lián)和我國的傳播與發(fā)展。指導學生重點理解十八大以來習近平總書記有關教育問題的重要論述，深度思考如何進一步繼承和發(fā)展馬克思主義教育哲學思想，構建中國特色、中國風格和中國氣派的教育哲學體系

2、。本單元教學目標幫助學生了解中國教育哲學歷史發(fā)展的主要脈絡，初第一節(jié) 中國教育哲學的歷史發(fā)展中國有著悠久的教育哲學思想史，許多思想家都從各自的立場出發(fā)，對教育問題發(fā)表過自己的見解，留下了豐富的思想資源。懷著溫情與敬意，深入研究和闡發(fā)蘊含其中的中國智慧，有助于構建新時代具有中國特色、中國風格和中國氣派的教育哲學。第一節(jié) 中國教育哲學的歷史發(fā)展中國有著悠久的教育哲學思想史一、中國傳統(tǒng)教育哲學思想（一）中國傳統(tǒng)儒家的教育哲學思想1.“天人感通”：以天道觀為教育論述的總根據(jù)2.“以善養(yǎng)性”：基于人性論的教育個人價值論3.“政教合一”：化民興邦的教育社會價值論4.“修己安人”：一以貫之的教育目的論一、中

3、國傳統(tǒng)教育哲學思想（一）中國傳統(tǒng)儒家的教育哲學思想中國傳統(tǒng)儒家對于教育的論述有極為廣闊的視野，涉及宇宙論、人性論、政治哲學及人生哲學等，構造了非常豐富的教育價值世界。其中，除了有關天人感通的論述具有明顯的神秘主義色彩外，其他的論述都有比較豐富的經驗基礎，反映了傳統(tǒng)儒家的人生和社會價值理想，在今天也有進一步批判借鑒和創(chuàng)新轉化的價值。中國傳統(tǒng)儒家對于教育的論述有極為廣闊的視野，涉及宇宙論、人性（二）中國傳統(tǒng)道家的教育哲學思想1.“教以為道”：基于“以道為體”的教育目的論2.“歸根復命”：基于自然人性論的教育價值論3.“見素抱樸”：從“損”到“無”的修養(yǎng)工夫論（二）中國傳統(tǒng)道家的教育哲學思想1.“教

4、以為道”：基于“以道中國傳統(tǒng)道家教育哲學思想在中國乃至世界教育哲學史上都獨樹一幟。它提出的“教以為道”“歸根復命”“見素抱樸”等主張具有很高的思想價值，啟迪人們從另外一個角度來思考和解決社會和人生問題。由于道家哲學本身的側重點在于對“道”及其社會和人生意義的論述，對于文化、知識、教育等的價值則有所忽視，帶有比較明顯的自然主義、反智主義和消極教育的傾向，需要加以批判性分析。中國傳統(tǒng)道家教育哲學思想在中國乃至世界教育哲學史上都獨樹一幟課堂討論：請閱讀論語孟子道德經莊子的部分章節(jié)，比較孔孟之道與老莊之道，說說它們各自的內涵、要求及其教育意義。課堂討論：請閱讀論語孟子道德經莊子的部分章節(jié)（三）中國傳統(tǒng)

5、佛家的教育哲學思想佛教發(fā)源于印度，兩漢之際傳入中國。魏晉南北朝時期，佛教在中國生根并迅速發(fā)展，出現(xiàn)了不同的佛家學風和學統(tǒng)。南方重義理；北方重禪定。隋唐時期是中國佛教宗派發(fā)育成熟的時期，完成了佛家與佛家教育的中國化過程。佛家對中華文明進程影響最顯著的標志，是促進了宋明理學的產生。元明清三代，佛教得到平穩(wěn)發(fā)展，并呈現(xiàn)出儒佛一體的傾向。（三）中國傳統(tǒng)佛家的教育哲學思想佛教發(fā)源于印度，兩漢之際傳入中國傳統(tǒng)佛家教育哲學思想的要義1.“眾生悉有佛性”的佛性說 佛家經典中關于“眾生悉有佛性”的平等思想與儒家“人皆可以為堯舜”“涂之人可以為禹”的觀念有一致之處，奠定了佛家教育的平等性與貧民性。2.“重領悟”的

6、修佛方法論惠能大師主張“佛是自性作，莫向身外求” ，提出“悟性成佛”的方法論。他認為，佛與眾生的差別僅僅在于自心的迷悟?！安晃?，即佛是眾生，一念悟時，眾生是佛?！?這一學說將傳統(tǒng)佛教的教學方法論由偏重“外鑠”轉向重“內求”?！邦D悟見性”更成為禪宗的一種最根本的修行方法，對中國人的人生哲學有很大影響。中國傳統(tǒng)佛家教育哲學思想的要義1.“眾生悉有佛性”的佛性說二、20世紀以來中國教育哲學的發(fā)展（一）中華人民共和國成立之前的中國教育哲學這一時期是教育哲學學科的引入或初創(chuàng)時期。1919年，杜威來華講學，隨后出版了他的教育哲學講演集。在他的影響下，一些學者開始研究教育哲學，介紹和引進與教育哲學相關的書籍

7、。1922年以前所引進和研究的教育哲學大都不出實用主義教育哲學的范圍，其中最具影響的是杜威講述、常道直編譯的平民主義與教育（1922）。二、20世紀以來中國教育哲學的發(fā)展（一）中華人民共和國成立之1949年之前出版的一些教育哲學作品1923年，范壽康從德國古典哲學的立場出發(fā)，完成了教育哲學大綱一書，這是中國人自己寫的第一本教育哲學著作。1949年年之前出版的其他教育哲學著作：陸人驥的教育哲學（1931）；王慕寧編著的教育哲學思潮概論(現(xiàn)代西洋各派)（1932）；范锜著的教育哲學（1933）；姜琦著的教育哲學（1933）；吳俊升著的教育哲學大綱（1935；張懷編的教育哲學（1935。還有一些著作

8、雖不以教育哲學為名，但實際上屬于教育哲學著作，如楊賢江的新教育大綱、余家菊的教育原論等。1949年之前出版的一些教育哲學作品1923年，范壽康從德國吳俊升的教育哲學大綱該書分為兩編七章，第一編緒論分三章，分別討論“教育哲學的對象與性質”“教育與哲學的關系”“教育哲學的意義及研究法”。第二編“教育哲學的根本問題”分四章，依次討論“心靈論與教育”“知識論與教育”“道德哲學與教育”以及“社會哲學與教育”。蔣夢麟的評價：“覺其思想的清楚，文字的暢達，傳達的忠實，實為近年來出版界不可多得之書” 。黃濟的評價：“在舊中國的教育哲學著作中，這本書無論是體系的嚴謹，還是內容的豐富和完整，都是首屈一指的?！?吳

9、俊升的教育哲學大綱該書分為兩編七章，第一編緒論分三章，張栗原：教育哲學中國化問題20世紀40年代末期，張栗原等人提出教育哲學中國化問題。張栗原主張：“我們所需要的教育哲學不是從歐美的資本主義社會無條件地依樣畫葫蘆搬運過來的那種市民的教育哲學，而是具體地、正確地反映中國的歷史條件和當前的社會環(huán)境的教育哲學。我們固然不反對吸收各國的教育學說，但是必須吸收其優(yōu)點，必須按照中國的需要來運用?！?張栗原把這種主張稱為中國人研究教育哲學的“基準”和“總路線” 。張栗原：教育哲學中國化問題20世紀40年代末期，張栗原等人提這一時期的教育哲學又可以分為兩段：一段是1949年到1978年，這三十年是教育哲學學科

10、建設的停滯時期；另一段是1978年至1999年，這一段可以看成是教育哲學學科的恢復和發(fā)展時期。這一時期的教育哲學又可以分為兩段：一段是1949年到1978（二）中華人民共和國成立至20世紀末的中國教育哲學1.教育哲學學科建設的停滯階段1949年以后，我國高等院校在教學計劃方面學習蘇聯(lián)，取消了教育哲學學科。毛澤東從馬克思主義基本原理出發(fā)對教育諸多問題的根本性論述，就是那一時期居指導性地位的教育哲學。1964年，北京師范大學的瞿菊農選譯過美國白恩斯和百勞納教育哲學的部分內容，以當代資產階級教育哲學之名內部出版，以供學術批評之用。（二）中華人民共和國成立至20世紀末的中國教育哲學1.教育哲2.20世

11、紀80年代至20世紀末我國教育哲學學科的重建與發(fā)展1978年，教育部修訂高師教育系課程計劃，列入教育哲學課程。1979年，教育部召開全國教育科學規(guī)劃會議，規(guī)劃教育哲學教材建設。1980年，北京師范大學率先開設教育哲學課。1982年，黃濟撰寫并出版了教育哲學初稿，這是中華人民共和國成立后第一本教育哲學專著。1985年，傅統(tǒng)先和張文郁合著的教育哲學出版。1986年，全國性教育哲學專業(yè)委員會籌備成立，中國教育哲學教學和研究有了自己的學術組織。2.20世紀80年代至20世紀末我國教育哲學學科的重建與發(fā)展在學會組織的領導下，教育哲學學者定期開展學術研討，交流教學經驗。迄今為止已經召開19屆學術年會。越來

12、越多的教育學者投入教育哲學領域的研究，他們通過發(fā)表論文、譯介西方同行的著作、撰寫專著等方式，推動教育哲學研究不斷地往前發(fā)展。20世紀末，我國教育哲學作為一個獨立的知識領域，已經為教育學界、哲學界和教育界所廣泛認同。在學會組織的領導下，教育哲學學者定期開展學術研討，交流教學經（三）21世紀以來我國教育哲學的新發(fā)展教育哲學的教學和研究得到了國家有關部門、高校和科研管理部門的高度重視，教育哲學的發(fā)展有了非常好的外部條件。教育哲學的課程普遍開設起來，成為我國教育人才培養(yǎng)的一門基礎理論課程。2011年，教育部有關部門將“教育哲學”納入教師繼續(xù)教育課程體系，進一步增強了教育哲學的實踐功能。教育哲學的研究已

13、經從教育哲學概論向分領域、分階段、分學科教育哲學發(fā)展延伸，教育哲學的學科體系更加完善。（三）21世紀以來我國教育哲學的新發(fā)展教育哲學的教學和研究得教育哲學的境內外交流活動日趨活躍，國際教育哲學交流也不斷擴展。教育哲學的研究逐步深入，在教育哲學學科建設的基本問題領域、教育認識論、教育價值論、教育倫理學、教育美學以及古典教育哲學研究、現(xiàn)象學教育學研究、過程教育哲學研究等方面都取得了新的進展，為中國教育學術繁榮和教育改革創(chuàng)新做出了新的貢獻。教育哲學教學和研究隊伍逐步形成，專業(yè)化、國際化水平不斷提升。教育哲學的境內外交流活動日趨活躍，國際教育哲學交流也不斷擴展第二節(jié) 西方教育哲學的歷史發(fā)展一、西方教育

14、哲學的歷史淵源西方教育哲學思想淵源可以追溯到蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人。他們在思考哲學和社會問題時，都涉及了一些教育基本問題，如“美德是否可教”“什么是受過教育的人”“人的優(yōu)良品質是如何形成的”等等。哲學家們不是就教育論教育，而是從更為基礎性、前提性的知識問題、道德問題、人性問題乃至國家問題等出發(fā)來討論，帶有整體性、價值性和反思性。第二節(jié) 西方教育哲學的歷史發(fā)展一、西方教育哲學的歷史淵源西方哲學家的教育論述洛克基于自己人性論上的“白板說”、認識論上的經驗主義和政治哲學上的自由主義的主場，結合自己作為家庭教師的經驗，出版了教育漫話（1632）一書，對紳士教育進行了深刻又通俗的論述。盧梭基于

15、自己的性善論、自然主義和民主共和主義政治哲學，寫作了愛彌爾：論教育（1762），集中表達了自己自然主義的教育思想?？档略跇嬙熳约赫軐W體系的同時，也非常關注教育問題。他將自己的教育學講義結集出版，這就是康德論教育。西方哲學家的教育論述洛克基于自己人性論上的“白板說”、認識論赫爾巴特以實踐哲學（倫理學）為基礎，構建了系統(tǒng)的哲學教育學體系，提出了“教育性教學”這一重要的教育理念，對后世影響很大。黑格爾（17701831）、羅素（18721970）、懷特海（18611947）、尼采（18441900）、狄爾泰（18331911）、杜威等人都有專門的教育論述。這些論述從不同的哲學視角闡明了各自對于教育價

16、值、目的、方法、途徑等的獨特認識，構成了西方教育哲學多樣而豐厚的思想傳統(tǒng)。赫爾巴特以實踐哲學（倫理學）為基礎，構建了系統(tǒng)的哲學教育學體二、20世紀西方的主要教育哲學流派（一）實用主義教育哲學1. 實用主義實用主義是美國哲學對西方哲學的一個貢獻。實用主義成為一門系統(tǒng)的哲學，三位美國的哲學家做出了主要貢獻，即皮爾士、詹姆斯、杜威。近幾十年來，實用主義出現(xiàn)了復興，出現(xiàn)了新實用主義，最主要的代表人物是羅蒂、伯恩斯坦等。二、20世紀西方的主要教育哲學流派（一）實用主義教育哲學實用主義反對作為哲學分支領域的形而上學。實用主義強調科學的方法，推崇培根的歸納法。實用主義的科學方法是經驗的。經驗包括我們所做、所

17、想、所感的一切，是有機體與客體之間的一種相互影響。杜威稱其為“交互行動”。在持續(xù)的經驗改造過程中，主觀與客觀、理論與實踐、工具與目的二元論得到消解，問題得到解決，智慧賴以建構。實用主義反對作為哲學分支領域的形而上學。2. 實用主義在教育中的應用哲學是教育的一般理論，哲學的價值在于對社會產生實際的效果。學校是社會機構，在傳遞文化的同時，也在改造文化。良好目的產生于行動之中，而不是由外部權威強加的。反對將知識從經驗中分離出來，主張以問題為起點的學習，課程應該以兒童的活動為中心?！敖逃瓷睢薄敖逃瓷L”“教育即經驗的改造” 。提出五段問題解決法：確立問題的情境、確定問題、闡明問題、試驗性的假設、

18、在行動中檢驗。2. 實用主義在教育中的應用哲學是教育的一般理論，哲學的價值（二）存在主義教育哲學1. 存在主義存在主義不是一種具有統(tǒng)一見解的哲學，盡管存在主義者提出了相似的問題，但是回答卻不同。一些存在主義者自己也拒絕“存在主義”這個稱謂，因為在他們看來，沒有傳統(tǒng)意義上的存在主義哲學。存在主義的誕生和發(fā)展主要得益于歐洲大陸的哲學家，如丹麥的克爾凱郭爾，德國的尼采、海德格爾、雅斯貝爾斯，法國的薩特、馬塞爾，以色列的布伯等。（二）存在主義教育哲學1. 存在主義存在主義的一些哲學主張哲學從恐懼或者煩開始，從真正體會到個人的境況開始?！按嬖谙扔诒举|”。這意味著世界就是在那里，世界“有”，它在邏輯上先于

19、我們對世界的界定。存在主義者拋棄了傳統(tǒng)哲學的主題，如實在、知識、真理、形而上學的假設等，轉向研究生命永恒的主題，如死亡、愛、選擇、自由的經驗等。個體不應屈從于大眾社會，人不構成任何普遍體系的一部分。海德格爾認為，只有人能使自身與“有”自覺地發(fā)生關系。薩特認為有兩種“有”“在自身的有”“為自身的有”?！霸谧陨淼挠小笔鞘挛锏拇嬖?，而“為自身的有”是人的存在。人是自由的，能夠做出選擇，因此要對所做的一切負責。存在主義的一些哲學主張哲學從恐懼或者煩開始，從真正體會到個人技術的發(fā)展逐漸侵入私人生活領域，科學的介入也把人類經驗數(shù)量化，這引起了人的精神上的焦慮。對于個人和他人的關系，存在主義者各有不同的見解

20、。薩特說，他人即地獄。而馬塞爾則認為，要了解我，要從他人開始；了解自己不是反省，而是由他人之眼帶來反省。雅斯貝爾斯認為，承認他人的存在，才會引起愛和相互參與。愛與參與是獲得自由人格的真正途徑。技術的發(fā)展逐漸侵入私人生活領域，科學的介入也把人類經驗數(shù)量化2. 存在主義在教育中的應用人們曾經認為，存在主義哲學很難應用到學校教育中，但是事實上并非如此。存在主義者重視死亡教育。意識到死亡，不是讓我們墮落，而是為了更好地生活。借助死亡，教育者可以讓學生檢查自己的生活品質、學會對自己的人生負責，從而培養(yǎng)學生清醒的自我意識和責任感。存在主義者要求盡可能地根據(jù)存在主義的原理來改造學校教育機構，使其更好地面向每

21、一個學生，營造更加多樣化的、適合于每一個學生健康成長的個性化學習環(huán)境。課程的重點不在于客觀化的知識，而在于促進人自由發(fā)展的知識。存在主義重視人文學科，因為這些學科能夠深刻地表現(xiàn)人的本性和世界的沖突，防止心靈變得狹隘。2. 存在主義在教育中的應用人們曾經認為，存在主義哲學很難應存在主義者認為，學生具有絕對的自由，因此在教學中，要讓學生學會選擇并且學會承擔后果。在存在主義者看來，不經過個人選擇的價值是沒有價值的。師生關系方面，布伯區(qū)分了“我它”“我你”兩類關系。 “我你”的關系是主體與主體之間的關系，是師生關系的原型。存在主義哲學關注人的存在及其困境問題，在西方哲學史上獨樹一幟。存在主義者關于教育

22、目的、課程、師生關系等方面的主張有其獨到與合理的一面。但是存在主義的一些極端觀點很容易誤導青年，需要進行深刻的價值批判。存在主義者認為，學生具有絕對的自由，因此在教學中，要讓學生學（三）分析教育哲學1. 分析哲學在分析哲學家看來，“哲學”是動詞，是一種澄清語言的活動。分析哲學家認為，哲學作為一種方法可以追溯到蘇格拉底。蘇格拉底用辯證的方法對概念進行澄清。摩爾和羅素通常被認為是分析哲學的創(chuàng)始人。之后，維特根斯坦的哲學、維也納學派的成員所形成的邏輯實證主義也對分析哲學有直接影響。（三）分析教育哲學1. 分析哲學分析哲學的一些觀點人的思想表達受制于語言的形式，思想的問題也就是語言的問題。哲學上的問題

23、大多是由語言造成的，尤其是形而上學問題。哲學真正使命在于澄清哲學上的語言混亂，明晰哲學上真正問題。羅素認為，哲學的任務就是發(fā)現(xiàn)和建立潛藏在語言之下的邏輯規(guī)則。后期維特根斯坦認為，語言與實在、詞語與對象間并無恒定聯(lián)系，其聯(lián)系只存在于行為當中?！耙粋€詞的意義就是它在語言中的使用。而一個名稱的意義有時是通過指向它的承擔者來說明的” 。分析哲學的一些觀點人的思想表達受制于語言的形式，思想的問題也2. 分析教育哲學的立場與主張分析教育哲學是分析哲學在教育理論和實踐領域中的應用，它首先風行于英國，其后在美國、澳大利亞等其他英語國家也出現(xiàn)了分析哲學的潮流。彼得斯在1963年就任倫敦大學教育學院教育哲學教授的

24、演說作為啟發(fā)的教育中，提出了更新教育哲學研究范式的設想，遵從分析哲學的精神，把教育哲學的任務限定在教育中的概念、命題、隱喻、口號等知識形式的分析上。分析教育哲學家認為，只有澄清了教育中的概念、口號等，教師才能明確知道要教什么，才會用更加清晰的語言來教學。教學主要用語言來進行，教師的語言影響學生的思考。分析教育哲學對教育中所使用的語言的考察主要集中在教學活動上。他們大量的工作是對“學習”“灌輸”“理性”“道德”“教與學”“權威”與“紀律”“教育目的”等術語進行分析。應當說，這些工作對進一步澄清這些概念的內涵、外延、條件、行動指向等起到了積極的作用。2. 分析教育哲學的立場與主張分析教育哲學是分析

25、哲學在教育理分析教育哲學家擅長澄清教育中的術語、觀念，但卻沒有給出教育到底要怎么樣的建設性意見。再加上后期的分析教育哲學對于概念問題的分析越來越煩瑣，邏輯的、技術的分析幾乎掩蓋了價值的、文化的分析，也招致學界的許多批評。在這種情形下，分析教育哲學就慢慢衰落了，不再成為英美教育哲學界的一種支配性范式。不過，它注重概念分析的精神依然被保留了下來，只不過被融入更加豐富、多樣的哲學分析框架之中。分析教育哲學家擅長澄清教育中的術語、觀念，但卻沒有給出教育到（四）后現(xiàn)代主義教育哲學1. 后現(xiàn)代主義后現(xiàn)代主義不是一個像理性主義、經驗主義、實用主義那樣專門的哲學派別，而是一些有共同理論信念和價值主張的思潮的統(tǒng)

26、稱。從名稱上來看，后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義之間存在著密切的歷史關聯(lián)，它是20世紀中葉以來對現(xiàn)代主義的世界觀、知識觀、價值觀乃至思維方式的一種批判性回應。從后現(xiàn)代主義誕生的社會背景和思想背景來說，它與西方社會進入后現(xiàn)代社會、高技術社會、信息社會，以及資本主義晚期的文化危機等都密不可分。在學術領域，人們經常提到的后現(xiàn)代主義思想家主要包括利奧塔（19241998）、福柯(19261984)、德里達（19302004）、鮑德里亞（19292007）、羅蒂等人。（四）后現(xiàn)代主義教育哲學后現(xiàn)代主義的理論主張概括起來大致包括反人類中心主義、反理性主義、反科學主義、反本質主義、反基礎主義、反普遍主義、反世俗主義、

27、反技術形而上學、反消費主義等。反人類中心主義是后現(xiàn)代主義的世界觀，旨在批判現(xiàn)代主義對人的力量的盲目信仰和崇拜，以及由此導致的人與自然關系的異化和嚴重的生態(tài)問題。后現(xiàn)代主義倡導生態(tài)主義的世界觀，強調自然本身的權利?！白匀挥兴约旱臋嗬?，并且不依賴于我們是否以及如何按照我們的知性范疇去思考這種權利。如果我們不重視這種自然權利，我們將在毀滅自然生命的同時毀滅我們自己的生命。” 反理性主義、反科學主義、反本質主義、反基礎主義體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義在認識論方面的立場與主張，這與笛卡爾（15961650）以來現(xiàn)代哲學的認識論信念迥然不同，其基本的態(tài)度就是限定理性、科學、本質、基礎等的絕對性，強調它們的假設性、相

28、對性、文化性，以及不穩(wěn)定性，要求人類在理智上更加謙遜、認識上更加民主、知識形態(tài)上為地方性知識留出位置。反普遍主義、反世俗主義、反技術形而上學、反消費主義更側重文化主張，要求反思和批判現(xiàn)代社會在文化生活中普遍信奉的普遍特殊、東方西方、中心邊緣、目的手段、神圣世俗、物質精神、個人集體等二元結構，將對“多樣性”“互為主體性”“復雜性”“關系中的自我”等的尊重和承認作為后現(xiàn)代文化生活的核心主張。后現(xiàn)代主義的理論主張概括起來大致包括反人類中心主義、反理性主2. 后現(xiàn)代主義在教育中的應用自20世紀60年代以來，后現(xiàn)代主義思想在教育領域產生很大的影響。因為教育對理想社會的追尋，以及對教育目的的思考，都會觸及

29、后現(xiàn)代主義思想家們所提出和深思的問題。如果理性不是普遍的，如果真理不是絕對的，如果知識與權力之間存在著內在的關聯(lián)，那么“教育即啟蒙”“教育即教人追求真理”“課程的價值對于所有學生都是一樣的”等教育信條和實踐就需要重新檢討。后現(xiàn)代主義在教育理論和實踐上的影響首先體現(xiàn)在對現(xiàn)代教育元敘事的解構上。教育是一項神圣的事業(yè)，這是一種古老的信念，在進入現(xiàn)代社會之后，這種信念進一步加強。但是，隨著后現(xiàn)代思想家對科學、理性、真理、知識等要素的深刻分析，現(xiàn)代教育這種不言而喻的價值主張就失去了合理性。人們不能不深思義務教育或強迫教育究竟對誰有利，或者說，學校站在誰的一邊。在這些批判性分析的基礎上，一些贊成后現(xiàn)代立場

30、的教育家們反對現(xiàn)代學校中的實證主義傾向和非政治化的教育主張，強調教育引導學生對包括學校在內的現(xiàn)實生活進行批判和改造。在教育目的問題上，后現(xiàn)代主義強調“社會批判能力”“社會意識”“生態(tài)意識”“內部平和”等素質的培養(yǎng)。吉魯（1943 ）提出，教育應當幫助學生認識到學校優(yōu)勢文化的霸權性及其對文化多樣性的危害，肯定學生個體的文化經驗及其所代表的特殊性，提高他們的文化批判意識和能力。鮑爾斯（1939 ）則認為，現(xiàn)代性的濫觴、科技的意識形態(tài)化對于自然環(huán)境具有一種破壞性作用，要改變這種狀況，就必須建立新的世界觀、自然觀，開展以生態(tài)為本的教育。馬丁則從“關系中的自我”概念出發(fā)，反對個人主義的教育價值取向，強調

31、家庭、社區(qū)及一些共同體中成員之間的和諧相處，并將這些作為教育的目的加以追求，以凸顯后現(xiàn)代主義所強調的關系相對于個體的優(yōu)先性。這些論述，雖不能構成完整的后現(xiàn)代的人格形象，但是也確實擊中了現(xiàn)代教育目的論述中的薄弱之處。2. 后現(xiàn)代主義在教育中的應用后現(xiàn)代主義在課程和教學領域的影響主要包括：對現(xiàn)代學科制度和課程知識進行認識論批評，努力揭示學科結構、課程結構、課程知識選擇背后的觀念、權力、利益與文化因素；反思科學課程的客觀性、普遍性與價值中立性，提倡科學課程應該包括競爭性理論、邊緣知識和相異觀點的討論；對本土知識、地方性知識及被壓迫的知識給予更多的考慮，力圖恢復教育空間中知識傳統(tǒng)的多樣性；在教學過程中

32、強調圍繞學生的性別、民族、種族、階層認同等組織教學，融入學生的社會生活經驗，不再將學生當成無差別的認知主體。在師生關系方面，現(xiàn)代主義認為理性、真理、知識都是客觀的、絕對的、普遍的，因而對于所有學習者而言都具有同等重要的意義，教師也因而被視為傳授真理、啟迪智慧的人，師生之間具有一種認識論意義上的不平等關系。但是后現(xiàn)代主義的分析結果表明，現(xiàn)代主義的理性觀、真理觀、知識觀都是靠不住的，存在著僭越的部分，因此教師也喪失了在認識論上的優(yōu)越地位。在師生關系問題上，后現(xiàn)代主義越來越傾向于認為教師逐漸從道德的楷模、真理的傳播者、理智的啟蒙者轉變?yōu)榧斔f的“文化工作者”和多爾所說的“平等中的首席”。后現(xiàn)代主義

33、在課程和教學領域的影響主要包括：對現(xiàn)代學科制度和課總的來看，后現(xiàn)代主義是社會現(xiàn)代化運動不斷發(fā)展的產物，反映了現(xiàn)代社會發(fā)展的一些新趨勢、新需要。后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義的批評揭示了現(xiàn)代主義存在的一些問題，值得深入思考。后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)有利于促進教育界對教育現(xiàn)代性的反思，并更好地應對環(huán)境變化給教育實踐帶來的挑戰(zhàn)?？偟膩砜矗蟋F(xiàn)代主義是社會現(xiàn)代化運動不斷發(fā)展的產物，反映了現(xiàn)三、21世紀西方教育哲學發(fā)展的主要趨勢自21世紀以來，西方國家特別是英語國家教育哲學的發(fā)展，基本上仍然延續(xù)著20世紀的發(fā)展趨勢，同時也對21世紀出現(xiàn)的新情況、新問題、新挑戰(zhàn)保持著高度的敏感，盡可能地做出積極的回應。從目前可以辨別的發(fā)展

34、趨勢來說，主要有以下幾點。一是強調對教育實踐問題的關注。二是注重教育哲學與其他學科的對話。三是哲學視野的散點化。三、21世紀西方教育哲學發(fā)展的主要趨勢自21世紀以來，西方在一些西方教育哲學教材中，把馬克思主義教育哲學稱為“作為教育哲學的馬克思主義”或“馬克思主義與教育”。從理論構成來說，馬克思主義教育哲學包括兩個有機的組成部分：一部分是馬克思主義經典作家從哲學、政治經濟學和科學社會主義等視角出發(fā)對教育工作一些根本性問題的精辟論述；一部分是后世思想家、理論家、教育家以馬克思主義的立場、觀點和方法為指導，結合自己所在國家的經濟社會以及教育發(fā)展情況，對于各自面臨的教育問題所進行的批判性分析和論述。第

35、三節(jié) 馬克思主義教育哲學思想的形成與發(fā)展在一些西方教育哲學教材中，把馬克思主義教育哲學稱為“作為教育馬克思、恩格斯在自己的思想建構和實踐批判中，高度關注教育問題，致力于對教育問題的人性前提、社會基礎和實踐條件進行歷史的、現(xiàn)實的和具體的辯證批判，并就教育的性質、目的、內容、原則等提出了自己的理論主張，它們構成了馬克思主義教育哲學思想的基本內容。一、馬克思主義經典作家有關教育的哲學論述馬克思、恩格斯在自己的思想建構和實踐批判中，高度關注教育問題馬克思在導言中指出，“人不是抽象的蟄居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是國家、社會。” （馬克思恩格斯選集第一卷，人民出版社，2012:1.）在關于費

36、爾巴哈的提綱第六條中，馬克思進一步指出“費爾巴哈把宗教的本質歸結為人的本質。但是，人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和?！保R克思恩格斯選集第一卷，人民出版社，2012:135.）關于人的本質的問題馬克思在導言中指出，“人不是抽象的蟄“勞動為富人生產了奇跡般的東西，但是為工人生產了赤貧。勞動生產了宮殿，但是給工人生產了棚舍。勞動生產了美，但是使工人變成畸形。勞動用機器代替了手工勞動，但是使一部分工人回到野蠻的勞動，并使另一部分工人變成機器。勞動生產了智慧，但是給工人生產了愚鈍和癡呆?！保?馬克思恩格斯選集第一卷，人民出版社，2012:53.）關于人的異化和解放

37、的問題“勞動為富人生產了奇跡般的東西，但是為工人生產了赤貧。勞動生“現(xiàn)代的資產階級私有制是建立在階級對立上面、建立在一些人對另一些人的剝削上面的產品生產和占有的最后面又最完備的表現(xiàn)。從這個意義上說，共產黨人可以把自己的理論概括為一句話：消滅私有制?！?（馬克思恩格斯：共產黨宣言，馬克思恩格斯選集第一卷，人民出版社，2012:414.）“現(xiàn)代的資產階級私有制是建立在階級對立上面、建立在一些人對另“物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識?！?（馬克思恩格斯選集（第二卷），人民出版社，2012:2.）關于社會

38、存在與社會意識的關系“物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的“資產者唯恐失去的那種教育，對絕大多數(shù)人來說是把人訓練成機器。你們的觀念本身是資產階級的生產關系和所有制關系的產物，正像你們的法不過是被奉為法律的你們這個階級的意志一樣，而這種意志的內容是由你們這個階級的物質生活條件來決定的?！?（ 馬克思恩格斯選集第一卷，人民出版社，2012:417.）馬克思、恩格斯的這一論斷，揭開了資產階級及自由派學者有關教育普及、平等、博愛、自由等等的神秘面紗。關于資產階級教育的性質“資產者唯恐失去的那種教育，對絕大多數(shù)人來說是把人訓練成機器“而你們的教育不也是由社會決定的嗎？不也是由你們進

39、行教育時所處的那種社會關系決定的嗎？不也是由社會通過學校等等進行的直接的或間接的干涉決定的嗎？共產黨人并沒有發(fā)明社會對教育的作用；他們僅僅是要改變這種作用的性質，要使教育擺脫統(tǒng)治階級的影響?！保ü伯a黨宣言，馬克思恩格斯選集第一卷，2012:418.）“而你們的教育不也是由社會決定的嗎？不也是由你們進行教育時所“從前的一切唯物主義（包括費爾巴哈的唯物主義）的主要缺點是：對對象、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或直觀的形式去理解，而不是把它們當做感性的人的活動，當做實踐去理解，不是從主體的方面去理解?！?“環(huán)境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看做是并合理地理解為革命的實踐?！?（馬克思恩格斯選集第

40、一卷，人民出版社，2012:133-134.）有關主體、實踐以及教育的價值取向問題“從前的一切唯物主義（包括費爾巴哈的唯物主義）的主要缺點是：“獲得解放的最大障礙之一，在于充滿壓迫的現(xiàn)實同化了置身其中的人并因此淹沒了人類的意識。從功能的角度來講，壓迫帶有馴化人的性質。為了不再被壓迫力量所奴役，被壓迫者必須擺脫壓迫，打破它的枷鎖。而這只有通過實踐才能做到：對世界做出反思和行動，以改造這個世界。” （保羅弗萊雷：被壓迫者教育學，顧建新等譯，華東師范大學出版社，2001:51.）“獲得解放的最大障礙之一，在于充滿壓迫的現(xiàn)實同化了置身其中的“工場手工業(yè)不僅只是為資本家而不是為工人發(fā)展社會的勞動生產力，

41、而且靠使各個工人畸形化來發(fā)展社會的勞動生產力。它產生了資本統(tǒng)治勞動的新條件?！边@種狀況到了機器大工業(yè)時代，愈加明顯和嚴重了?！皺C器勞動極度地損害了神經系統(tǒng)，同時它又壓抑肌肉的多方面運動，奪去身體上和精神上的一切自由活動。甚至減輕勞動也成了折磨人的手段，因為機器不是使工人擺脫勞動，而是使工人的勞動毫無內容?！?（馬克思恩格斯選集（第二卷），人民出版社，2012:216，227.）關于人的片面發(fā)展、全面發(fā)展和教育目的問題“工場手工業(yè)不僅只是為資本家而不是為工人發(fā)展社會的勞動生產力在馬克思看來，造成工人階級這種片面甚至畸形發(fā)展狀況的，不單單是機器大工業(yè)生產，更為根本的是資本主義制度。正是資本主義制度

42、自身呈現(xiàn)除了與機器化大生產不相適應的一面，才使得在機器化大生產中出現(xiàn)智力勞動與體力勞動相分離從而導致工人階級片面發(fā)展的現(xiàn)實。生產勞動同智育和體育相結合。“它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！?（馬克思恩格斯選集（第二卷），人民出版社，2012:230.）在馬克思看來，造成工人階級這種片面甚至畸形發(fā)展狀況的，不單單馬克思認為，在資本主義社會，資本對物質生產過程的支配作用同樣體現(xiàn)在包括教育在內的非物質生產領域?！霸趯W校中，教師對于學校老板，可以是純粹的雇傭勞動者，這種教育工廠在英國數(shù)量很多。這些教師對學生來說雖然不是生產工人，但是對雇傭他們的老板來說卻是生產工人。老

43、板用他的資本交換教師的勞動能力，通過這個過程使自己發(fā)財。戲院、娛樂場所等等的老板也是如此?！?（馬克思恩格斯選集（第二卷），人民出版社，2012:872-873.）關于對資本主義社會中教師勞動性質的認識馬克思認為，在資本主義社會，資本對物質生產過程的支配作用同樣除了上述這些經典論述外，馬克思恩格斯關于意識形態(tài)的理論、再生產理論、階級斗爭理論、國家理論、道德理論、美學理論等的豐富論述，也從不同的側面為深刻認識作為社會實踐的教育現(xiàn)象、教育問題提供了科學的理論和方法論指導，總體上構成馬克思主義有關教育問題哲學論述的有機組成部分。除了上述這些經典論述外，馬克思恩格斯關于意識形態(tài)的理論、再生馬克思主義經

44、典作家對教育問題的上述哲學論述連同其整個的思想體系形成之后，就伴隨無產階級和社會主義的運動從歐洲大陸不斷地向世界其他地區(qū)傳播，廣泛而又深刻地影響了世界其他地區(qū)的社會革命與教育實踐。對馬克思主義教育哲學這種世界性影響的概要描述和分析，有助于進一步深刻認識馬克思主義教育哲學的世界性、實踐性和人民性。三、馬克思主義教育哲學思想的世界傳播馬克思主義經典作家對教育問題的上述哲學論述連同其整個的思想體知識即力量“工人們！你們看，我們的大臣們對知識和工人的結合真是怕得要死！你們應當向所有的人表明：任何力量都不能阻止工人的覺醒！沒有知識，工人就無法自衛(wèi)；有了知識，他們就有了力量?！?（列寧論教育（上），人民教

45、育出版社，2001:21.）二、馬克思主義教育哲學思想在蘇聯(lián)的傳播知識即力量二、馬克思主義教育哲學思想在蘇聯(lián)的傳播“誰想把這種教育當做一個特殊口號，把他跟政治獨立起來，根據(jù)這種對立建立特殊派別，用這個口號去號召群眾反對社會民主黨的政治家，誰就會不可避免地一下子滑入到蠱惑宣傳的歧途?！薄百Y產階級國家愈文明，它就愈會騙人，說學?？梢悦撾x政治而為整個社會服務。事實上，學校完全變成了資產階級階級統(tǒng)治的工具，它浸透了資產階級的等級觀念，它的目的是為資本家培養(yǎng)恭順的奴才和能干的工人?！保袑幷摻逃ㄉ希?，人民教育出版社，2001:185，46）教育的政治性“誰想把這種教育當做一個特殊口號，把他跟政治獨立起

46、來“我們辦學的事業(yè)同樣也是一種推翻資產階級的斗爭。我們公開聲明，所謂學校可以脫離生活，可以脫離政治，這是撒謊騙人。”十月革命勝利之后，列寧強調國民教育要繼續(xù)努力，“把學校由資產階級的階級統(tǒng)治工具變?yōu)榇輾н@種統(tǒng)治和完全消滅社會階級劃分的工具?！保袑幷摻逃ㄏ拢?，人民教育出版社，2001:83）“我們辦學的事業(yè)同樣也是一種推翻資產階級的斗爭。我們公開聲明“在任何學校里，最重要的是課程的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢？完全而且只能由教學人員來決定。同志們，你們非常明白，任何監(jiān)督，任何領導，任何教學大綱、章程等等，這一切對教學人員來說都是空談。任何監(jiān)督、任何教學大綱等等，絕對不能改變由教學人員

47、所決定的課程的方向。” （列寧論教育（上），人民教育出版社，2001:305.）國民教師的作用“在任何學校里，最重要的是課程的思想政治方向。這個方向由什么“教師大軍應該向自己提出巨大的教育任務，而且首先應該成為社會主義教育的主力軍。應該使生活和知識擺脫對資本的從屬，擺脫資產階級的枷鎖。不能把自己限制在狹窄的教師活動的圈子里，教師應該和一切戰(zhàn)斗著的勞動群眾打成一片。新教育學的任務是要把教師活動同建立社會主義社會的任務聯(lián)系起來?！睉斦f，這樣的教師觀在世界教育史上還是首次提出來。（列寧論教育（下），人民教育出版社，2001:38.）教師的政治任務“教師大軍應該向自己提出巨大的教育任務，而且首先應該

48、成為社會“列寧的教育理想既有民主主義的因素，更有馬克思主義的原則，也是一個有層次、有中心的結構。形成這個教育理想的條件是多方面的，其中重要的是對馬克思主義基本原理的掌握，對民主主義教育觀點的批判繼承，對當時教育發(fā)展的正確判斷和對俄國社會的政治經濟文化的透徹解剖和批判?！保ǘ瓨耍厚R克思主義教育思想論綱，中國礦業(yè)大學出版社，:1994：246.）“列寧的教育理想既有民主主義的因素，更有馬克思主義的原則，也克魯普斯卡婭自述在1890-1891年間成為一名馬克思主義者。她在回憶自己閱讀資本論的體驗時說，“我好像飲著清泉甘露。從個人的恐怖活動中，從托爾斯泰的自我改造中，都不能找到出路。聲勢浩大的工人運動

49、，這才是出路所在?！保唆斊账箍▼I：克魯普斯卡婭教育文選（上），2006:69.）對克魯普斯卡婭的影響克魯普斯卡婭自述在1890-1891年間成為一名馬克思主義者“我們俄國的學校很糟，除了教識字外，不準教師教任何別的東西。人民愚昧無知對政府當局最為有利，因此學校不準給兒童講別國人民怎樣獲得自由，他們奉行什么樣的法律和制度；不準講為什么有的國家實行這種制度而另一些國家實行別的制度，為什么有些人窮而另一些人富?？傊畬W校不準傳授真理，而教師只該教學生對上帝和沙皇頂禮膜拜?！?（克魯普斯卡婭教育文選（上），人民教育出版社，2006:96.）對俄國學校的批評“我們俄國的學校很糟，除了教識字外，不準教師教

50、任何別的東西。“這是一句粉飾現(xiàn)狀的空話。政治永遠存在于學校之中。我國的政治在于學校具有教會性質，學校追求俄羅斯化的目的，挑選具有一定觀點的教師；政治還存在于學校的大綱、教科書中，而教師是據(jù)此來進行教學的。任何政府都要把政治帶到學校，使學校成為宣傳自己政治思想的機構。” （克魯普斯卡婭教育文選（上），2006:142.）對于學?？梢悦撾x政治的批判“這是一句粉飾現(xiàn)狀的空話。政治永遠存在于學校之中。我國的政治“在社會主義社會，人與人的關系完全變了樣。在社會主義社會，人的思想、感情、志趣完全變了；整個生活也完全變了變得更加豐富多彩了。生活不再有孤寂貧乏之感，人們不再為瑣事而爭吵不休，相互仇視。強烈的集

51、體主義思想，強烈的集體主義感情代替了個人的悲愁和單槍匹馬的探索?！?（克魯普斯卡婭教育文選（下），人民教育出版社，2006:79.）“教科書從第一行起到最末一行為止，都應當滲透著集體主義精神”。（論少年先鋒隊，中國青年出版社，1983：12.）培養(yǎng)“真正的社會主義建設者”“在社會主義社會，人與人的關系完全變了樣。在社會主義社會，人“人是被整個社會教育著的。社會中的而一切事件、它的工作、前進運動、它的生活方式、成功與失敗這一切都是這樣強大并且是這樣復雜的因素，只有作了專門的研究才能適當?shù)仫@示出這些因素的作用，而這種專門的研究非得具有大量的確證無誤的觀察，才是有說服力的?！?（馬卡連柯教育文集（上

52、卷），人民教育出版社，2005:5-6.）馬卡連柯：人是整個社會教育著的“人是被整個社會教育著的。社會中的而一切事件、它的工作、前進“當然，這是從我們社會的需要、從蘇維埃人民的意向、從我們革命的目的和任務以及我們的斗爭的目的和任務里產生的。正因為如此，對目的的表達當然也就不能根據(jù)生物學，也不能根據(jù)心理學，而只能根據(jù)我們社會的歷史、我們社會的生活?！?（馬卡連柯教育文集（下卷），人民教育出版社，2005:367.）如何確立教育的目的？“當然，這是從我們社會的需要、從蘇維埃人民的意向、從我們革命“集體主義最簡單的定義就是個人與社會的團結一致。跟集體主義對立的是個人主義。” （2005:520.）只

53、有在集體中并通過集體，個人自由和豐富個性才有可能發(fā)展起來，社會主義和共產主義的教育目的也才能真正實現(xiàn)。個人身上的問題并非是個人獨特的問題，而是集體問題的反映。不關注和解決造成個人問題的集體的問題，教育者也難以真正地解決個人身上的問題。個人問題的解決與集體問題的解決應當是一致的。集體問題的解決是解決個人問題的重要條件或前提，也是防止已經解決了的個人問題重新出現(xiàn)的有利保障。集體主義：個人與社會的團結“集體主義最簡單的定義就是個人與社會的團結一致。跟集體主義對古特克：“不管馬克思的意識形態(tài)如何，馬克思都被認為系統(tǒng)地構建了一個西方思想的強大理論體系。馬克思主義給我們提供了一個分析歷史、社會和教育因素及

54、其發(fā)展趨勢的新視角?！?（古特克(Gerald L. Gutek)：哲學與意識形態(tài)視野中的教育，2008:273.）三、馬克思主義教育哲學在西方的傳播古特克：“不管馬克思的意識形態(tài)如何，馬克思都被認為系統(tǒng)地構建一是發(fā)展了馬克思主義的霸權理論，提出了“文化霸權”的思想，為后來的法蘭克福學派以及英美的批判教育理論提供了概念基礎；二是發(fā)展了馬克思主義有關學校階級性的思想，應用馬克思、恩格斯共產黨宣言中的有關思想來分析當時意大利的學校制度和學?；顒樱瑤椭藗冋J識學校制度變革背后更為深刻的社會政治經濟原因。 “一個社會集團的霸權地位表現(xiàn)在以下兩個方面，即統(tǒng)治和智識與道德的領導權”。 （獄中札記，2000

55、:38.）葛蘭西的貢獻一是發(fā)展了馬克思主義的霸權理論，提出了“文化霸權”的思想，為“教育系統(tǒng)，基本上說，既不會擴大也不會縮小由經濟領域所產生的不平等程度和人性壓抑程度。相反，它在訓練和層化勞動力過程中，再生先存的模式，并使之合法化?！薄捌降榷杂傻慕逃贫龋荒墚a生于一場致力于經濟生活改變的波瀾壯闊的運動。在這場運動中，基本生活資料的私人占有制必須被廢除，對生產過程的控制權必須掌握在勞動人民手里。就這一意義而言，這場運動是社會主義性質的?！保?S.鮑爾斯與H.金蒂斯：美國：經濟生活與教育改革，1990:397,398）鮑爾斯與金蒂斯：資本主義美國的學校教育“教育系統(tǒng)，基本上說，既不會擴大也不會

56、縮小由經濟領域所產生的革命的教育工作者通過共同參與掌權的體制來實現(xiàn)大中小學的民主化；把為實現(xiàn)民主化的斗爭看成是消除資本主義經濟生活中教育的社會關系與生產的社會關系之間對應關系的組成部分；運用一種有關人的發(fā)展、權力和人際關系的辯證的教育哲學；教育工作者要站在斗爭的前列，與其他的工人階級成員結成聯(lián)盟，創(chuàng)立統(tǒng)一的階級意識；把遠景規(guī)劃和眼前的勝利結合起來。鮑爾斯與金蒂斯:社會主義教育的五條準則革命的教育工作者通過共同參與掌權的體制來實現(xiàn)大中小學的民主化“一個給定社會的給定時刻可使用的各種語言編碼的社會價值（即它們的經濟和符號效益），總是取決于它們與語言規(guī)范的距離。而學校則在定義被社會承認的語言正確性的

57、標準定義時強行使用這一規(guī)范。更準確地說，每個人的語言資本在學校市場上的價值，隨著以下二者之間的距離變化：學校要求的符號控制的類型，來自本人階級初始教育的對語言的實際控制?！?(布爾迪與帕斯?。≒ierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron）:再生產一種教育系統(tǒng)理論的要點，2002：128)布迪爾與帕斯隆:教育中的語言資本“一個給定社會的給定時刻可使用的各種語言編碼的社會價值（即它“為了不再被壓迫力量所奴役，被壓迫者必須擺脫壓迫，打破它的枷鎖。而這只有通過實踐才能做到：對世界作出反思和行動，以改造這個世界?！?（保羅弗萊雷：被壓迫者教育學，2001:7.）弗萊雷:“

58、被壓迫者教育學”“為了不再被壓迫力量所奴役，被壓迫者必須擺脫壓迫，打破它的枷“提問式教育(problem-posing education)，作為一種人道主義的和解放的實踐，把被統(tǒng)治的人必須為自身的解放而斗爭這一點看得很重要。為了達到這一目的，提問式教育通過克服權威主義和令人避而遠之的理智主義，使教師與學生成為教育過程的主體；它也是人們克服對現(xiàn)實不正確的認識，世界不再是靠不住的字眼能描寫得了的；世界變成了人們改造行動的對象，人性化隨改造行動而產生?！保ūＡ_弗萊雷：被壓迫者教育學，2001:36.）“提問式教育(problem-posing educatio“轉化性知識分子這個范疇的核心是有必要

59、使教育更具有政治性，使政治更具教育性”?！笆菇逃哒涡?，意味著要將學校教育直接插進政治領域中，因為學校教育既代表著界定意義的斗爭，也代表著在權力關系上的斗爭。使政治更具教育意義，意味著運用這樣的而一種教育形式，它體現(xiàn)為本質上具有解放性的政治旨趣；也就是說，將學生視為批判性的行動者；質疑現(xiàn)成的知識；運用批判性與肯定性的對話；以及形成這樣一種局面，即為所有人創(chuàng)造一個性質上更好的世界而奮斗?！?（亨利吉魯：教師作為知識分子邁向批判教育學，2008:154.）吉魯：教育者要做“轉化性知識分子”（transformative intellectuals）“轉化性知識分子這個范疇的核心是有必要使教育更

60、具有政治性，使一生的學術使命：“其一是，理解學校內外的教育，究竟是以怎樣一種復雜的方式，參與到廣大社會中宰制與從屬關系的再生產過程之中的；其二是，通過聚焦那些有可能而且也確實能夠對廣大社會中的不平等問題發(fā)揮干預作用的沖突、可能與現(xiàn)實，挑戰(zhàn)這個社會中的宰制與從屬關系?！?（阿普爾：教育能夠改變社會嗎？，2014：5.）阿普爾：創(chuàng)造一個更加平等、團結和公正的社會一生的學術使命：“其一是，理解學校內外的教育，究竟是以怎樣一李大釗：“不改造經濟組織，單求改造人類精神，必致沒有效果。不改造人類精神，單求改造經濟組織，也怕不能成功。”“勞動人民要想改變自己的命運，也必須通過斗爭贏得教育權。勞動人民贏得教育