社會(huì)學(xué)視角下的課程分析

社會(huì)學(xué)視角下的課程分析社會(huì)學(xué)視角下的課程分析20世紀(jì)80年代初，人們開(kāi)場(chǎng)關(guān)注課程的社會(huì)性考慮，但是對(duì)該問(wèn)題的研究大多蘊(yùn)含于課程編制和制約課程的因素等問(wèn)題的討論中[1]。90年代初，對(duì)課程進(jìn)展社會(huì)學(xué)的研究引起了人們的廣泛關(guān)注，有學(xué)者提出社會(huì)制度、社會(huì)意識(shí)形態(tài)都影響著課程內(nèi)容的選擇和傳遞，社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化都直接或間接地支配著課程目的、內(nèi)容、管理、評(píng)價(jià)等。課程研究的社會(huì)學(xué)范式也被一些學(xué)者提出，他們認(rèn)為對(duì)課程進(jìn)展社會(huì)學(xué)研究可以為課程的編制、決策、承受、評(píng)價(jià)提供社會(huì)學(xué)視野。課程社會(huì)學(xué)的研究日漸系統(tǒng)化，使我們可以從社會(huì)學(xué)的角度對(duì)課程進(jìn)展認(rèn)識(shí)和分析。一、社會(huì)學(xué)意義上的課程概念界定對(duì)于課程的概念，不同的人從不同的角度出發(fā)，給出了不同層面上的闡述，教育社會(huì)學(xué)的學(xué)者們也各自提出了自己的理解。美國(guó)學(xué)者艾普爾認(rèn)為課程是社會(huì)意識(shí)形態(tài)的抉擇；英國(guó)課程論者勞頓從社會(huì)學(xué)角度把課程界定為社會(huì)文化的一種選擇；馬斯格雷夫那么認(rèn)為，任何社會(huì)在學(xué)術(shù)或者行為方面都有知識(shí)的貯存，貯存的性質(zhì)決定于社會(huì)構(gòu)造。從這些概念中我們可以看出，教育社會(huì)學(xué)學(xué)者把課程看成是一種社會(huì)文化的選擇過(guò)程，并強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)于課程的選擇、傳遞、評(píng)價(jià)的作用[2]。從這個(gè)角度來(lái)講，我們可以說(shuō)課程是一種社會(huì)文化的選擇，它受社會(huì)上各種因素的制約和影響。因此，從社會(huì)學(xué)角度來(lái)探究課程以及課程與社會(huì)間的關(guān)系，對(duì)于課程的本文由論文聯(lián)盟搜集整理開(kāi)展有重要的意義。二、教育社會(huì)學(xué)不同理論流派對(duì)課程的討論簡(jiǎn)析為了探究社會(huì)對(duì)于課程的作用，促使了教育社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生，教育社會(huì)學(xué)的三大理論流派即功能理論、沖突理論、解釋社會(huì)學(xué)，從不同的角度對(duì)課程進(jìn)展了討論[3]。1.構(gòu)造功能論者對(duì)課程的認(rèn)識(shí)構(gòu)造功能主義來(lái)源于法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干的學(xué)說(shuō)，涂爾干認(rèn)為社會(huì)學(xué)應(yīng)當(dāng)關(guān)注客觀的、實(shí)證的社會(huì)事實(shí)[4]。他認(rèn)為教育目的在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化，即要使出生時(shí)的自然人通過(guò)教育能成為社會(huì)人。因此，學(xué)校課程要有使學(xué)生適應(yīng)他們將來(lái)生活在其中的社會(huì)環(huán)境的功能。美國(guó)學(xué)者帕森斯〔T.Parsns〕開(kāi)展了涂爾干的理論，他認(rèn)為教育作為一種社會(huì)機(jī)構(gòu)，主要是為了幫助學(xué)生順利地進(jìn)入社會(huì)，尋找到適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)位置，而社會(huì)又是通過(guò)課程來(lái)挑選學(xué)生的，根據(jù)學(xué)生的課程成績(jī)和表現(xiàn)，他們被選擇進(jìn)入不同的班級(jí)承受不同課程的學(xué)習(xí)，使他們能適應(yīng)將來(lái)不同的社會(huì)職位。功能主義的觀點(diǎn)引導(dǎo)人們關(guān)注社會(huì)階層等因素對(duì)學(xué)生課程成績(jī)的影響，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為學(xué)校課程與學(xué)生的社會(huì)位置有著嚴(yán)密的聯(lián)絡(luò)，課程的目的就是要使學(xué)生理解并承受自己在社會(huì)中的位置。事實(shí)上，這一觀點(diǎn)使學(xué)生或者家長(zhǎng)很少或不會(huì)有改變學(xué)生課程成績(jī)的想法，這種被動(dòng)的承受性使得這種形式的教育理念可以到達(dá)它的目的。因此，在構(gòu)造功能理論中，課程被視為教育的核心，其功能就是使年輕一代分別在某一方面承受訓(xùn)練，以適應(yīng)他將來(lái)在這個(gè)社會(huì)上的要扮演的角色，這樣就可以維持社會(huì)系統(tǒng)的正常運(yùn)行。2.沖突論者對(duì)課程的理解20實(shí)際70年代社會(huì)學(xué)界出現(xiàn)了一股微觀革命之風(fēng)，形成了激進(jìn)的社會(huì)學(xué)派，該學(xué)派認(rèn)為功能主義以社會(huì)的整合性本質(zhì)為前提，卻忽略了社會(huì)變遷的事實(shí)，而現(xiàn)代社會(huì)的特征卻在于沖突和變遷[5]。這種認(rèn)識(shí)上的差異導(dǎo)致了沖突論者對(duì)學(xué)校課程的一些不同觀點(diǎn)。沖突論者認(rèn)為社會(huì)構(gòu)造是可以并且應(yīng)該被改變的，并指出課程是統(tǒng)治階級(jí)傳遞社會(huì)意識(shí)形態(tài)的一種工具，課程知識(shí)標(biāo)志的是一種身份文化。他們認(rèn)為課程受一定的權(quán)利集團(tuán)的控制，比方在課程設(shè)置上，統(tǒng)治階級(jí)將他們的價(jià)值觀念浸透到學(xué)校課程中，規(guī)定學(xué)校要開(kāi)設(shè)一定的課程，對(duì)受教育者進(jìn)展?jié)撘颇挠绊?，從而到達(dá)他們對(duì)這個(gè)社會(huì)進(jìn)展統(tǒng)治的目的。雖然沖突論者和構(gòu)造功能主義者一樣也研究社會(huì)構(gòu)造，但是他更強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)變革而不是社會(huì)穩(wěn)定。雖然說(shuō)這種觀點(diǎn)合適現(xiàn)代社會(huì)開(kāi)展的現(xiàn)狀，但是我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，社會(huì)變革和開(kāi)展更重要的是依賴于社會(huì)制度，而受社會(huì)政治影響甚至控制的教育和課程是達(dá)不到這樣的目的的。3.解釋論者對(duì)課程的研究相對(duì)于功能論和沖突論，解釋學(xué)屬于一種微觀社會(huì)學(xué)。側(cè)重微觀教育問(wèn)題研究的解釋理論包括現(xiàn)象社會(huì)學(xué)、符號(hào)互動(dòng)論、常人方法學(xué)等研究范式。它把對(duì)課程的研究作為一個(gè)主要研究課題之一，尤其是對(duì)教育知識(shí)的選擇和分配過(guò)程。英國(guó)學(xué)者邁克楊認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)必須學(xué)會(huì)探究知識(shí)的社會(huì)性組織問(wèn)題，即須追究為何某些知識(shí)或標(biāo)準(zhǔn)成為支配教育的主流知識(shí)等問(wèn)題[5]。他指出，以往課程理論大多都掩蓋了教育的政治特征，他認(rèn)為課程的研究目的是突出教育的政治特點(diǎn)，因?yàn)檫@些知識(shí)都是為社會(huì)中特定階層的人效勞的。他說(shuō)課程內(nèi)容的選擇、組織和確定的過(guò)程是一個(gè)知識(shí)成層的過(guò)程。在課程施行中，不同的學(xué)生承受不同層次的知識(shí)，教育過(guò)程就成了不平等的知識(shí)分配過(guò)程，這種不平等分配是學(xué)生之間出現(xiàn)成績(jī)差異和分化的主要原因。總之，解釋論者認(rèn)為課程社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象不是給定的課程目的，而是構(gòu)成課程的教育知識(shí)以及施行中的不公平分配問(wèn)題。從以上分析可以看出，不同流派從不同的角度對(duì)課程進(jìn)展分析，而正是這種差異推動(dòng)了課程的社會(huì)學(xué)研究的進(jìn)展，這對(duì)于我們認(rèn)識(shí)課程與社會(huì)之間的關(guān)系、理解課程所包含的社會(huì)性特征等具有重要的意義和價(jià)值。三、課程的社會(huì)學(xué)分析1.社會(huì)與課程間的互相作用課程作為教育系統(tǒng)中的一個(gè)要素，存在于社會(huì)大環(huán)境中，是無(wú)法脫離社會(huì)而單獨(dú)存在的，它不但要受到社會(huì)中各因素的影響，同時(shí)由于它本身具有保存和傳遞社會(huì)文化的功能，也對(duì)社會(huì)產(chǎn)生一定的反作用。〔1〕社會(huì)系統(tǒng)諸要素對(duì)課程系統(tǒng)的制約和影響。課程具有時(shí)代性，因?yàn)樗芤欢v史和社會(huì)條件的制約。從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，課程標(biāo)準(zhǔn)的制定過(guò)程是根據(jù)政府決策層的價(jià)值取向?qū)χR(shí)進(jìn)展選擇的一種社會(huì)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，充滿了權(quán)利的制約作用[6]。也就是說(shuō)，課程要受到社會(huì)中各個(gè)因素的制約而不是獨(dú)立于政治等社會(huì)因素之外而自由形成的。從政治上講，政治權(quán)利下的政治意識(shí)影響課程的價(jià)值系統(tǒng)，目的是促使個(gè)體符合一個(gè)國(guó)家要求的價(jià)值觀的形成；從經(jīng)濟(jì)上講，經(jīng)濟(jì)因素不但通過(guò)政治意識(shí)、政治權(quán)利影響課程，它還能直接從經(jīng)濟(jì)資本的角度影響課程；從文化上講，由于文化是一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的人類生活所積淀起來(lái)的，它在一定程度上決定著一個(gè)民族的文化特性，它能跨越時(shí)代，影響著課程內(nèi)容和類型?！?〕課程對(duì)社會(huì)的反作用功能。任何事物之間的作用都不是單向的而是互相的，課程在受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化因素影響的同時(shí)也反作用于社會(huì)，發(fā)揮它的社會(huì)功能。課程通過(guò)對(duì)知識(shí)的選擇、分類、傳遞等過(guò)程，執(zhí)行著為社會(huì)選擇、培養(yǎng)人才的任務(wù)，進(jìn)而影響整個(gè)社會(huì)的開(kāi)展。另一方面，課程在施行過(guò)程中對(duì)受教育者進(jìn)展?jié)撘颇挠绊?，促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化。課程在影響社會(huì)和個(gè)體的過(guò)程中發(fā)揮著它的社會(huì)功能，穩(wěn)固社會(huì)的整個(gè)意識(shí)形態(tài)。2.課程系統(tǒng)內(nèi)部的社會(huì)學(xué)分析課程系統(tǒng)包括課程內(nèi)容、課程目的、、課程類型、課程施行、課程評(píng)價(jià)等要素，其中課程內(nèi)容反映了一個(gè)國(guó)家、一個(gè)地區(qū)的社會(huì)制度和社會(huì)權(quán)利的分配問(wèn)題，其中知識(shí)分配問(wèn)題也潛藏著社會(huì)的性質(zhì)；課程類型上，顯性課程在于使學(xué)生學(xué)習(xí)社會(huì)的根本準(zhǔn)那么，而潛在課程的社會(huì)功能在于思想上潛移默化的控制；從課程施行來(lái)看，教學(xué)中知識(shí)傳遞和承受的整個(gè)過(guò)程存在著社會(huì)控制的因素；課程評(píng)價(jià)隱含著一定社會(huì)的意識(shí)形態(tài)價(jià)值追求，因?yàn)樵u(píng)價(jià)的反應(yīng)指引著被教育者遵從這個(gè)意識(shí)形態(tài)并形成這樣的意識(shí)。因此，我們說(shuō)從社會(huì)學(xué)角度來(lái)分析課程內(nèi)部的要素，可以使我們更加清