語文課程標準解讀與探索：“傾聽”教學內(nèi)涵的變化及其類型構擬

語文課程標準解讀與探索：“傾聽〃教學內(nèi)涵的變化及其類型構擬【摘要】我們梳理不同時期的語文課程標準對“傾聽”教學設定的目標發(fā)現(xiàn)：新中國成立初期，“聽”是作為語音感知、普通話表達等能力提升的手段；進入21世紀，“聽”既是過程方法也是目的，是核心素養(yǎng)培育的重要憑借，也是語文能力達成的目標。這一變化過程投射了學界對會話理論等語用學研究的逐步深入，促進了教育者對“傾聽”本質的認識。然而，教學實踐中還有一些教師停留在對“傾聽”的手段性認知上。對此，我們結合語用理論和學生的學習生活特點勾勒了“傾聽”教學的類型，初步細化小學語文“傾聽”教學的要求，并建議加強小學語文教師對語用理論的學習，在教學實踐中發(fā)揮“傾聽”的示范作用。【關鍵詞】語文課程標準，“傾聽”教學內(nèi)涵，“傾聽”教學類型“聽說讀寫”，“聽”在首位。數(shù)據(jù)表明，日常交際中，聽占45%,說占30%,讀占16%,寫占9%[1],這充分說明“聽”的重要性。隨著新媒介的發(fā)展，“聽書讀圖”時代到來，“聽”更是顯得尤其重要。如何認識小學語文中的“傾聽”教學，是我們有效開展傾聽教學活動的前提。一、新中國成立以來語文課程標準中“傾聽”教學內(nèi)涵的變化語文課程標準（以前稱為“教學大綱”）是實施語文教學的總綱領，反映了不同時期人們對語文課程性質、語文知識、語文能力的認識。我們綜合了《20世紀中國中小學課程標準?教學大綱匯編（語文卷）》和林治金主編的《語文教學大綱匯編》，梳理了新中國成立貌地傾聽，注意與交際對象眼神的交流。第二、三學段，可引導學生在傾聽過程中適當?shù)鼗貞?，讓學生體會合作、有禮貌地傾聽對交流的價值。3.課堂內(nèi)外輔助性傾聽除上述兩種主要的傾聽教學形式外，還有一類在教學中也會運用到，如聽新聞、聽朗誦、聽兒歌，聽演講報告等。這些形式常作為教學的輔助性手段，我們稱之為“課堂內(nèi)外輔助性傾聽”。不少學校和家庭將這種方式作為課外訓練學生“傾聽”能力的途徑，讓學生聽后進行簡要轉述。輔助性傾聽往往是對課堂內(nèi)傾聽教學的補充。課堂內(nèi)外輔助性傾聽包括聽演講類和聽語音資源。聽演講類，如聽演講、講座、報告等，是比較典型的單向式傾聽，聽者與主講人之間一般不會發(fā)生即時的反饋和互動。這類傾聽教學旨在培養(yǎng)學生文明的傾聽素養(yǎng)和概括能力。教師引導學生認真傾聽，保持安靜，學習主講人的表達技巧，不隨意離場或走動，能抓住講話的要點。當今時代，媒體資源豐富，有很多語音資源可以供學生“傾聽”。聽語音資源沒有實時的交際對象，沒有情境性，其語音內(nèi)容是訓練聽力的材料。因此，它是訓練聽力的手段，其核心在于提升學生對音頻內(nèi)容的解碼能力、理解能力。在不同的學段，可根據(jù)不同的目的引導學生選擇不同的語音資源。在第一學段，可以選擇語音聽辨練習的材料來提高學生對普通話的感知力。在第二、三學段，可以引導學生聽他們感興趣的新聞、故事等篇幅稍長的語音材料，聽后轉述，逐步提升學生的理解力、記憶力等。四、落實“傾聽”教學時應注意的問題我們梳理了不同時期的語文課程標準對“傾聽”設定的目標要求，由“聽”作為語音感知、普通話表達等能力提升的手段，到聽、說、讀、寫等語言運用能力成為核心素養(yǎng)的重要組成部分，“聽”既是過程方法也是目的，是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑，也是語文能力達成的目標之一O這一變化過程投射了學界對會話理論研究的逐步深入，“語文教材中語文知識的每一點變化，背后都有著學術的支撐”[7],“母語教育需要語言學的支撐”[8],語用學的研究促進了教育者對“傾聽”本質的認識。然而，從教學實踐來看，還有一些教師僅停留在對“傾聽”手段的認知上。對此，我們結合語用理論和學生的學習、生活特點勾勒了“傾聽”教學的類型，初步細化了小學語文“傾聽”教學實踐的要求，以期有助于一線教師進行“傾聽”教學。為了能在小學語文課程中扎實有效地開展“傾聽”教學，我們建議小學語文教師一方面加強語用理論的學習，另一方面在教學實踐中發(fā)揮“傾聽”的示范作用。首先，提升語用學理論素養(yǎng)?！罢Z文學習是一個長期發(fā)展的過程，在培養(yǎng)培育語文能力和語文素養(yǎng)過程中的每一步，都需要相應的語文知識給以支撐和滋潤”[9],只有教師對語用學的基礎理論了然于胸，才能在理論指導下結合學生的實際，與學生共同構建不同類型的“傾聽”活動。其次，在“傾聽”教育中實施“傾聽”教學，應以身示范。張華認為，“當今的‘傾聽'教育學應把教師的傾聽以及師生間、生生間的相互傾聽置于教育的核心”，“教育中最重要的事情就是教師聽到并理解了學生的聲音，‘傾聽'教育以培養(yǎng)'會傾聽的人'為最終目的"，“‘傾聽''描述‘'解釋''行動'是‘傾聽'教育的方法論要素中相互聯(lián)系、彼此滲透的四個方面"。［10］教師若將“傾聽”的教育理念和語用學理論綜合地運用到教學實踐中，以身示范，“傾聽”教學自然會收到很好的效果。一位教師在學生朗讀《葡萄溝》中描寫夏季葡萄架的段落后，點評道：“讀得真好！我不僅從她的聲音中感受到了葡萄架下的清涼，還從她的笑容、她的表情中看出，她在讀的時候也像坐在葡萄架下一樣，好舒服，好涼快！”［11］這位教師對學生朗讀的傾聽以及聽后的點評讓學生不自覺地學會了認真“傾聽”，學會在“傾聽”時注意觀察朗讀者的語氣、表情、朗讀的技巧。以來發(fā)布的比較有代表性的語文課程標準總目標中關于“傾聽”的表述，從中可以看到語文課程對“傾聽”教學要求的變化（見表1）O表1新中國成立以來小學語文課程標準對“傾聽”教學目標的設定時間名稱“傾聽”教學的總目標1950年小學語文課程暫行標準（草案）無1956年小學語文教學大綱（草案）小學語文科的目的在于提高兒童的語言能力,培養(yǎng)兒童正確地聽、說、讀、寫的技巧1963年全日制小學語文教學大綱（草案）無1978年全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）無1986年全日制小學語文教學大綱能聽懂普通話聽人講話時要注意力集中.能理解內(nèi)容.抓住要點,要?有禮貌1992年九年義務教育全日制小學語文教學大綱聽人說話，能理解內(nèi)容2001年全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）具有日?？谡Z交際的基本能力,在各種交際活動中,學會傾聽、表達與交流.初步學會文明地進行人際溝通和社會交往,發(fā)展合作精神2011年義務教育語文課程標準（2011年版）具有日?？谡Z交際的基本能力,學會傾聽、表達與交流,初步學會運用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往2022年義務教育語文課程標準（2022年版）學會傾聽與表達,初步學會用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往從表1中，我們可以看到課程標準對“聽”的要求經(jīng)歷了“聽學——聽講一一人際溝通中的傾聽”的過程，逐步深入“傾聽”本質?！奥爩W”階段1950年《小學語文課程暫行標準（草案）》的總目標只提出“說話練習”，沒有提到“聽”，但在教學方法中指出，“一、二學年的說話教學，要注意先聽后說，務使兒童聽熟之后，再學說；說熟之后，再換新材料”。這里，聽的對象是“材料”，“聽熟”是為了“學說”，聽和說學習的對象都是“材料”，它們本身也是學習知識的方法和途徑，不是作為目的出現(xiàn)的?！奥犞v”階段1956年《小學語文教學大綱（草案）》提出，“小學語文科的目的在于提高兒童的語言能力，培養(yǎng)兒童正確地聽、說、讀、寫的技巧”。（一）提高兒童聽的能力。能夠聽懂普通話。聽人說話，聽人演講、報告，都能夠了解對方的意思，能夠抓住要點，能夠扼要轉述。……要教他們學會注意聽教師講話，學會回答教師的問話，學會向教師發(fā)問…………要設計一些講述材料說給兒童聽，用來發(fā)展兒童對于語音的聽覺。1956年《小學語文教學大綱（草案）》已經(jīng)將“聽”作為兒童應該掌握的技巧之一，聽的語言是“普通話”，聽的對象既有“一些講述材料”，也有“教師講話、他人說話、演講、報告”；“聽”已經(jīng)開始與具體的語言環(huán)境發(fā)生聯(lián)系，不僅僅是訓練聽語音材料，也是思維能力提升的途徑，要理解對方的意思，抓住要點，能轉述。這些要求是針對單向的“聽”提出的。1963年、1978年的教學大綱中沒有關于“聽”的介紹。1986年《全日制小學語文教學大綱》與1956年版相比，深入的地方就在于關注了“聽”的習慣一一注意力集中，認真、有禮貌、不隨便插話，邊聽邊思考；也更細化一一每個年級對“聽”都提出了具體的要求，有階段性的銜接意識。不過，從1956年到1986年的教學大綱對“聽”的要求總體上還是針對單向的“聽”。1992年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》在總目標中的表述很簡潔，但細化到“教學內(nèi)容”和“教學提示”中，則分別對低、中、高年級的傾聽內(nèi)容和要求作了說明（見表2）。表21992年小學語文教學大綱對“傾聽”的要求學段傾聽內(nèi)容傾聽要求低年級一段話和一件簡單的事聽明白,培養(yǎng)認真聽的習慣中年級程度合適的講話、少年兒童廣播聽懂,抓住主要:內(nèi)容高年級別人的講話抓住要點傾聽的主要內(nèi)容還是別人的講話、講述、廣播等，要求聽懂，抓住要點，培養(yǎng)習慣?？傮w來說，1992年版的“傾聽”雖是“聽別人說”，但實質上還是單向地“聽別人講”。人際溝通中的“傾聽”從2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》開始，語文教學將“聽”和“說”融合為一體，稱為“口語交際”，引導學生學習生活情境中的“聽和說”，并在“教學建議”中作了明確說明。這一版的課程標準對“傾聽”的闡釋有了質的變化，“聽”和“說”共同建構了口語交際，是一個雙向互動的過程，具有情境性、交互性，不再是單向的“聽學”和“聽講”?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》基本延續(xù)了2001年版對口語交際的要求?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）強調“形成個體語言經(jīng)驗”“能在具體語言情境中有效交流溝通”，將口語交際和書面寫話、寫作融為“表達與交流”。我們將2011年版和2022年版課程標準對“傾聽”的要求作一對比（見表3）。表32011年版課程標準和2022年版課程標準對“傾聽”的要求學段2011年版課程標準*廣傾聽”的要求2022年版課程標準對“傾聽”的要求第一學段能認真聽別人講話.努力了解講話的主要內(nèi)容。聽故事、看音像作品,能復述大意和精彩情節(jié)。與別人交談.態(tài)度自然大方,有禮貌能認真聽他人講話，努力了解講話的主要內(nèi)容。聽故事、看影視作品.能復述大意和自己感興趣的情節(jié)?！c他人交談,態(tài)度自然大方.有禮貌第二學段學會認真傾聽、領會要點,并能就不理解的地方向對方請教，就不同的意見與人商討。聽人說話能把握主要內(nèi)容,并能簡要轉述……學會認真傾聽?聽人說話時能把握主要內(nèi)容.并能簡要轉述，能就不理解的地方向人請教.就不同的意見與人商討……根據(jù)不同的場合,嘗試運用合適的音送和語氣與他人交流,有禮貌地清教、回應第三學段與人交流能尊幣:和理解對方c樂于參與討論.敢于發(fā)表自己的意見。聽他人說話認真耐心.能抓住要點，并能簡要轉述聽人說話認真、耐心，能抓住要點,并能簡要轉述，樂于表達,與人交流能尊爪和理解對方。注意語言美，抵制不文明的語言由表3可以看出，這兩版的語文課程標準都認為“傾聽”是會話交流的一部分，“傾聽”時要“認真、耐心”，抓住要點，有禮貌,自然大方。新課程標準還提到“傾聽”方要有“回應”，強調語言文明。第一學段的“聽別人（他人）講話”到第二學段、第三學段的“聽人說話”，一“講”一“說”，把聽演講、報告、故事等單向傾聽和會話等雙向互動的傾聽都包含在內(nèi)了?！皟A聽”從開始的僅僅作為手段出現(xiàn)在教學大綱中，到現(xiàn)在成為學生核心素養(yǎng)的重要部分，反映了語文教育者、語言學者對會話的本質、語文課程的理念認識逐步深入。二、教學實踐中“傾聽”的缺失隨著課程標準中“傾聽”教學內(nèi)涵的變化，開始有教師意識到“傾聽”的重要性。相關文獻研究的主題集中在“傾聽”教學的作用和重要性兩個方面。特級教師樓朝輝結合自己的教學實踐指出，“聽”是獲取信息和知識的主要渠道，也是發(fā)展學生智力的推進劑[2]。但是，在小學語文教學中，“聽”似乎一直是以陪襯的身份出現(xiàn)的，從最初的“聽說訓練”到現(xiàn)在“表達與交流”的口語交際板塊，“聽”的目的就是“說”。我們用“小學語文+口語交際+教學設計”三個關鍵詞在中國知網(wǎng)上進行檢索，共檢索到23篇文獻，其中摘要中涉及“聽”的文章僅有2篇。趙海鷹曾說：“在課程設計、教材編寫和實際教學中，我們不難發(fā)現(xiàn)聽說教學并未得到應有的重視。教師對聽說教學處理比較隨意，甚至流于形式；學生對口語交際的課堂并不重視,聽說能力幾乎未被列入評價的范圍。”[3]教學中為什么會忽視“傾聽”？主要有三個方面的原因。第一，人際交往中會話的過程就是交際角色互換的過程，在會話的過程中相互交換思想，人們更傾向于表達自己的立場、觀點、情感、態(tài)度，希望對方接受，因而更注重掌握表達的知識與技巧。對“聽說”這樣的認識反映到小學語文教學中，表現(xiàn)為教師和學生不能真正認識到“傾聽”的價值。第二，“聽”的構成要素、要求、過程并不清晰，在以往的課程標準中常表述為“認真地聽”“耐心地聽”“學會傾聽”，對“聽”的主體的品質提出了相應的要求，但是對“聽”本身的標準、知識構成并不清晰，對“學會傾聽”的表現(xiàn)也很少有具體的描述。第三，相對于聽而言，說、讀、寫的內(nèi)容體系和教學梯度要完善得多,語文教師對此能做到心中有數(shù)，但大多數(shù)教師對“聽什么”“如何聽”“聽到什么程度”等并不明確，教學中也就容易跟著感覺走，“傾聽”的教學目標很難落到實處。蘇新春等認為，“語文知識是有效提高語文能力和語文素養(yǎng)的基礎要素”，“語文知識可以指導我們在經(jīng)過一定量的語文實踐活動后，快速實現(xiàn)對語文規(guī)律的認識和掌握"。[4],葉圣陶先生也曾指出，語言文字的學習，就理解方面說，是得到一種知識；就運用方面說,是養(yǎng)成一種習慣，這兩個方面必須連成一貫。也就是說，理解是必要的，但是理解之后必須能夠運用；知識是必要的，但是這種知識必須成為習慣。因此，要提升“傾聽”教學的效度，我們需要從語用理論中汲取營養(yǎng)，認識“傾聽”在人際溝通中的本質屬性。三、“傾聽”的類型及其構成20世紀中葉，學者們開始關注自然言語現(xiàn)象，關注會話的規(guī)律,并產(chǎn)出很多語用研究成果。這些語用理論越來越清晰地描述、解釋言語交際的本質特點，如會話中聽、說雙方的互動才能促進會話的順利進行。對應答語的研究也可以看出“聽、說”是一個統(tǒng)一體，也說明“聽”是構成會話的重要組成部分，有自己專屬的特點和功能。例如，“行、好、嗯”常出現(xiàn)在聽者的應答語中，嘆詞“啊”傾向于承擔首發(fā)語的功能?！奥牎辈皇恰罢f、讀、寫”的附屬，它具有獨立性。語用學的理論研究讓我們對“聽”的本質有了深入的認識，對在語文教學中開展“傾聽”教學有很好的指導作用?！皟A聽”具有實踐性、情境性，如果我們把“傾聽”分為不同的類型，對不同的類型進行相應的、程序性的指導，將會實現(xiàn)“傾聽”教學的具體化，也將更有利于“傾聽”教學實踐。日本光村版小學《國語》教科書將“傾聽”分為“單向式”和“雙向式”兩種，并對不同類型的傾聽提出了不同的目的、要求，這對我們有一定的借鑒。［5］新課程標準強調學生要“形成個體語言經(jīng)驗”“能在具體語言情景中有效交流溝通”，在目標要求的闡述中提到“聽他人講話”和“聽人說話”，對構建“傾聽”的類型有一定啟示。聽說活動是在一定語境中產(chǎn)生的。人類學家馬林諾夫斯基將語境分為社會文化語境和情景語境。［6］小學生的生活主要包括學習生活和家庭生活，社會生活則相對單純，他們交際的對象多為教師、家長、同學、親朋。立足小學生的生活特征，根據(jù)交際情景和交際對象，結合新課程標準對“傾聽”教學的要求，我們將口語交際中的“傾聽”教學分為課堂內(nèi)傾聽、課堂外傾聽、課堂內(nèi)外輔助性傾聽三類，對不同類型側重的要求、實施的學段提出以下建議。.課堂內(nèi)傾聽課堂內(nèi)傾聽是在教師組織的由師生共同開展活動的課堂內(nèi)進行的,有一定的程序和結構。根據(jù)交際對象是教師還是同學，我們將“課堂內(nèi)傾聽”進一步分為“聽講”和“聽討論”?！奥犞v”是課堂內(nèi)傾聽的主要形式，一般發(fā)生在教師與學生之間。教師一般會采用相對正式的教學語言開展教學活動，話題相對集中，話題之間有著比較嚴密的邏輯性。學生傾聽的目的是要聽清楚、聽明白學習內(nèi)容