當(dāng)前教育科學(xué)研究的幾個(gè)問(wèn)題 4200字

當(dāng)前教育科學(xué)研究的幾個(gè)問(wèn)題4200字摘要：教育科學(xué)研究需要從思辨哲學(xué)的懷抱中獨(dú)立出來(lái)而成為一個(gè)自主的、內(nèi)在邏輯一致的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域。從有為與無(wú)為、去偽與存真、外鄉(xiāng)與世界、事功與責(zé)任四個(gè)方面分析當(dāng)前教育科學(xué)研究存在的問(wèn)題與開(kāi)展路向，應(yīng)明確：以人為教育的對(duì)象和核心的教育科研的作用在于重建教育的時(shí)代精神，積累教育知識(shí)，引領(lǐng)教育實(shí)踐；研究的現(xiàn)代化、科學(xué)化和學(xué)科化始終是使教育科研真實(shí)性日漸提升的有效路徑；發(fā)揮我國(guó)教育科研政策的積極作用，立足“外鄉(xiāng)〞、創(chuàng)生基于“外鄉(xiāng)〞的原創(chuàng)成果與加強(qiáng)對(duì)世界教育的理解和對(duì)話是教育科研的根底；研究者本人那么應(yīng)當(dāng)秉持“責(zé)任〞先于“功利〞的信仰，在內(nèi)心深處筑起科學(xué)精神特質(zhì)的認(rèn)知警戒底線。

關(guān)鍵詞：教育理論；教育科學(xué)研究；辦法論

教育科學(xué)研究需要從思辨哲學(xué)的懷抱中獨(dú)立出來(lái)而成為一個(gè)自主的、內(nèi)在邏輯一致的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，就目前我國(guó)教育研究的狀況來(lái)看，有這樣一些問(wèn)題值得認(rèn)真思考。

一、“有為〞與“無(wú)為〞：教育科研的作用

以人為教育的對(duì)象和核心的教育科研的作用是什么？它是否可以解決關(guān)于人類(lèi)與社會(huì)開(kāi)展的所有問(wèn)題？畢竟，功用和效用是人類(lèi)探究活動(dòng)的重要維度和動(dòng)力。

1.重建教育的時(shí)代精神

教育科研旨在考察人類(lèi)及社會(huì)存續(xù)、開(kāi)展的一般問(wèn)題，預(yù)設(shè)人類(lèi)的應(yīng)然未來(lái)，設(shè)想“社會(huì)理想國(guó)〞的圖景，它波及培養(yǎng)和造就什么樣的人、建造什么樣的社會(huì)和倫理價(jià)值秩序。因此，從廣義上看，教育科研探討的問(wèn)題、取向與一般哲學(xué)理論的思考向度有相同的旨趣，所以，就其目的在于培養(yǎng)和標(biāo)準(zhǔn)人的一般素養(yǎng)來(lái)說(shuō)，教育理論屬于一般的哲學(xué)理論。哲學(xué)是時(shí)代精神的精華，是一個(gè)民族永葆自我意識(shí)和批判精神的智慧資源。教育科研正是基于人與社會(huì)的視角，豐盛和具體化著人們對(duì)宇宙和自身的反省與思考。觀念是主觀見(jiàn)之于客觀的東西，盡管教育研究不能直接有效地作用于物理世界和社會(huì)現(xiàn)實(shí)，但卻可以在人類(lèi)精神層面和觀念領(lǐng)域營(yíng)造起一個(gè)知識(shí)、倫理、信仰三位一體的人類(lèi)精神生態(tài)圈，成為人們安身立命的始基。它所引領(lǐng)、鑄就的社會(huì)和時(shí)代教育的精神力量必將融入并內(nèi)化為人們的生命信念、價(jià)值觀、倫理操守，實(shí)現(xiàn)教育的改造價(jià)值。

2.積累教育知識(shí)

人類(lèi)文明進(jìn)化的最大成就在于兩類(lèi)知識(shí)的自覺(jué)積累、分化、別離，即理論知識(shí)的公共性和實(shí)踐知識(shí)的境遇性。公共知識(shí)與境遇知識(shí)的分化與別離成為日后認(rèn)識(shí)活動(dòng)中理論與實(shí)踐之關(guān)系問(wèn)題的濫觴。教育科研的主要目的，一方面，在于發(fā)現(xiàn)和發(fā)明具有傳承和累積特征的公共理論知識(shí)，為學(xué)科成長(zhǎng)和開(kāi)展提供較為普適的一般指導(dǎo)；另一方面，特定社會(huì)狀況下的教育研究也將探究和分析教育實(shí)踐現(xiàn)象，生成更具操作性的實(shí)踐性知識(shí)和個(gè)體知識(shí)，盡管這類(lèi)知識(shí)的境域、親歷特征使得實(shí)踐知識(shí)的傳承表現(xiàn)出主體間的“輾轉(zhuǎn)相傳、遞相祖述〞的性質(zhì)，難以形式化為系統(tǒng)的命題表述，但卻是教育理論行使其功能的實(shí)踐形式，日益為教育研究者所關(guān)注，并在與公共理論知識(shí)整合的過(guò)程中建構(gòu)出既具有理論解釋力，又顯示出實(shí)踐效能的教育模型，豐盛人們對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)、理解和把握。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，只有當(dāng)教育科研真正擺脫了感性的、經(jīng)驗(yàn)的、先驗(yàn)思辨的、線性類(lèi)推的低級(jí)試誤階段，走向理性的、實(shí)驗(yàn)的、本體反思的、改造化的學(xué)科領(lǐng)悟階段，教育研究才有望在知識(shí)世界里實(shí)現(xiàn)有效的組織和積累。而一個(gè)學(xué)科是否建立起了自己的系統(tǒng)、穩(wěn)定的知識(shí)資源和研究傳統(tǒng)，標(biāo)志著該學(xué)科的開(kāi)展程度和學(xué)術(shù)化水平。

3.引領(lǐng)教育實(shí)踐

有沒(méi)有科學(xué)理論的指導(dǎo)決定了教育實(shí)踐活動(dòng)是自發(fā)自在的，還是自覺(jué)自為的。教育科研無(wú)疑是對(duì)教育現(xiàn)象和問(wèn)題的深度認(rèn)知和自覺(jué)體認(rèn)。雖然任何教育研究都是主體移入、價(jià)值關(guān)涉的，但“價(jià)值關(guān)涉和價(jià)值中立相協(xié)調(diào)〞的理想科研取向能在一定程度上保證研究結(jié)論具有普適參照和廣泛遷移的成效，引導(dǎo)教育活動(dòng)走向“人學(xué)〞意義上的和諧與自由，教育科研是“有為〞的。當(dāng)然，學(xué)科性質(zhì)和目前教育科學(xué)化水平使得教育科研對(duì)教育實(shí)踐的回應(yīng)、指導(dǎo)、解釋能力還不能到達(dá)理性的效度，這不僅是教育科研領(lǐng)域存在的問(wèn)題，而且是所有社會(huì)科學(xué)研究至今都未能很好地解決的理論與實(shí)踐之關(guān)系的問(wèn)題，這提醒我們是不是要重新認(rèn)識(shí)人文社會(huì)學(xué)科的理論與實(shí)踐之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。因?yàn)樾味系乃伎伎梢园盐湛腕w對(duì)象〔本質(zhì)層面〕，但卻不可能徹底合乎客體對(duì)象〔表象層面〕，所以，任何研究都只能是“后實(shí)踐的〞，所謂的“前實(shí)踐的〞的未來(lái)學(xué)思考也不過(guò)停留在預(yù)測(cè)層面。因此，我們既不可以視教育科研及教育理性為徒具虛表的事后解釋行為，也不可對(duì)教育研究寄予其解決所有教育問(wèn)題的萬(wàn)靈妙藥的冀望，教育科研是“無(wú)為〞的，其作用是有限的。

二、“去偽〞與“存真〞：教育科研的真實(shí)性問(wèn)題

什么樣的研究才是“真〞研究？這可能既不是一個(gè)理論規(guī)范問(wèn)題，也不完全是實(shí)踐效度問(wèn)題，更不是一個(gè)研究主體個(gè)體理論興趣的偏愛(ài)問(wèn)題。在教育科研領(lǐng)域，研究的現(xiàn)代化、科學(xué)化、學(xué)科化始終是使教育科研真實(shí)性日漸提升的有效路徑。

1.走向基于實(shí)踐的教育研究，觀照日常教育實(shí)踐，從實(shí)證研究中歸納出具有理論含量的結(jié)論

我們之所以首先提出走向?qū)嵺`的教育研究，主要因?yàn)楫?dāng)今中國(guó)的教育狀況有別于中國(guó)傳統(tǒng)教育開(kāi)展邏輯，也區(qū)別于西方理論視野下勾畫(huà)出來(lái)的現(xiàn)代教育形態(tài)。源于中國(guó)現(xiàn)代革命和建設(shè)的獨(dú)特開(kāi)展模式，中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)正在經(jīng)歷著一場(chǎng)“非古非西〞的重組和變革。同時(shí)，新時(shí)期教育研究已經(jīng)在理論領(lǐng)域經(jīng)過(guò)了相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期的探討，盡管還不能說(shuō)已經(jīng)形成了中國(guó)特色的教育理論體系，但數(shù)十年努力的成績(jī)是可圈可點(diǎn)的，這些理論積累和觀點(diǎn)共識(shí)為今后深入發(fā)展實(shí)證、實(shí)踐探討，以便提煉出有學(xué)理解釋力的教育范疇和命題奠定了根底。此外，尋求表征價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的教育觀念的存在依據(jù)，證實(shí)、證偽、修正教育理論假說(shuō)也要最終訴諸實(shí)證研究。

因此，要敏銳捕捉教育活動(dòng)中閃現(xiàn)的有理論價(jià)值和實(shí)踐意義的個(gè)案，對(duì)其加以深入的學(xué)理與實(shí)證分析，拋棄理論先行和先驗(yàn)思辨的研究定型，關(guān)注教育個(gè)案追蹤與實(shí)證描述。我國(guó)的教育研究向來(lái)存在諸多悖論現(xiàn)象，舉凡注重理論探討，但不能致力于提煉高度概括力的學(xué)科范疇；熱衷發(fā)展教育實(shí)驗(yàn)，但疏于對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象作深度理性的思考和提升，不由之歸結(jié)出新的理論問(wèn)題和結(jié)論，不能將之自覺(jué)融入先前積累的理論知識(shí)之中，沒(méi)有沿著問(wèn)題→實(shí)驗(yàn)→反思→推演→理論→新的實(shí)驗(yàn)這一人類(lèi)探究活動(dòng)的根本腳本進(jìn)行下去；注重教育實(shí)踐考察，但卻為實(shí)踐而實(shí)踐。我們似乎形成了教育研究陣營(yíng)里的“理論學(xué)派〞與“實(shí)踐學(xué)派〞的分野，且短少相互的溝通和交流。事實(shí)上，教育學(xué)術(shù)終歸是一門(mén)“時(shí)代學(xué)〞、“實(shí)踐學(xué)〞性質(zhì)的學(xué)問(wèn)，理論取向與實(shí)踐取向是交互并進(jìn)的，我們找不到哪個(gè)可以成為教育理論上的巨人，卻是教育實(shí)踐上的矮子。不足理論素養(yǎng)的實(shí)踐研究者和沒(méi)有實(shí)踐體驗(yàn)的理論學(xué)問(wèn)家同樣不可能對(duì)教育問(wèn)題給出什么新的思考，于是“照著說(shuō)〞、“接著說(shuō)〞、“自己說(shuō)〞便成為這類(lèi)研究的典型話語(yǔ)特征。

拋棄理論先行、先驗(yàn)思辨的研究定型并非要拒斥對(duì)教育問(wèn)題的理性思考和哲學(xué)沉思。任何研究向來(lái)需要一個(gè)先設(shè)的框架作為思考特定問(wèn)題的邏輯起點(diǎn)，不要?jiǎng)虞m以拒斥“本質(zhì)主義〞的借口〔這是一個(gè)西方理論界特有的研究傳統(tǒng)和旨趣〕無(wú)視甚至抵抗關(guān)于教育問(wèn)題的本質(zhì)探討。在我國(guó)實(shí)際的教育研究傳統(tǒng)中，乃至整個(gè)社會(huì)科學(xué)研究中，根本不存在西方意義上的本質(zhì)主義問(wèn)題。

2.革除“坐而論道〞的研究習(xí)氣，把教育科研引向?qū)W校和課堂

教育研究要遵循不同的研究范式，采用多樣化的研究辦法，解決教育實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題。學(xué)術(shù)研究辦法有兩個(gè)層次，一是求得不同名家著作中的“辦法通那么〞，從中萃取出一些行之有效的學(xué)術(shù)辦法通那么；二是在不同的學(xué)科和學(xué)科分支之間求得“辦法通那么〞。我們并不是斷言“坐而論教育〞就不能生發(fā)出有價(jià)值的教育思想，而只是強(qiáng)調(diào)教育是一個(gè)實(shí)踐性、時(shí)代性、社會(huì)性很強(qiáng)的探究領(lǐng)域，其本質(zhì)與內(nèi)在構(gòu)成更多地受到特定文化模式的規(guī)約和限定，不存在穩(wěn)定不變的研究對(duì)象和理論空間，即便表述相同的教育命題或問(wèn)題，隨著時(shí)代和文化演變、碰撞也會(huì)賦予其不同的內(nèi)涵，隨之需要不同的詮釋和答復(fù)。因此，教育研究的最大特點(diǎn)是它的實(shí)踐依賴性和本質(zhì)流變性，這印證了對(duì)教育現(xiàn)象難以進(jìn)行純正理性思考的原因。正是由于教育問(wèn)題的解決取決于社會(huì)諸因素的聯(lián)動(dòng)，教育研究者務(wù)必立足于豐盛的教育田野，采用相應(yīng)的辦法論和分析模式旁及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、傳統(tǒng)領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)狀況，做多視角、跨學(xué)科的多元整體思考，才能對(duì)教育問(wèn)題給出有社會(huì)價(jià)值的有效解答。

3.著力探索、答復(fù)中國(guó)語(yǔ)境下教育理論的根本問(wèn)題

拒斥依照國(guó)外框架“接著講〞的研究時(shí)尚，著力探索、答復(fù)中國(guó)語(yǔ)境下教育理論的根本問(wèn)題，提出有“中國(guó)作風(fēng)和中國(guó)氣派〞的教育命題和體系構(gòu)想。為此，要深入探究中國(guó)語(yǔ)境下教育理論與實(shí)踐的特殊關(guān)系及轉(zhuǎn)化方式、實(shí)現(xiàn)條件，理出中國(guó)教育政策和體制下教育研究與應(yīng)用之關(guān)系的演進(jìn)及相互制約的特有邏輯。

我國(guó)近現(xiàn)代教育研究無(wú)疑是后開(kāi)展型的，因此，借鑒“他山〞思想是我們理論自主、獨(dú)立、成熟的必由之路，但這絕不意味著“接著講〞的研究路向是合情理的。不同民族、社會(huì)、國(guó)家的教育理論之間的通約性是不大的，也許總體框架大概可以類(lèi)比，但越是具體的對(duì)教育實(shí)踐有直接影響的微觀理論那么更多是特定運(yùn)作情境和社會(huì)狀況的產(chǎn)物。宏觀理論的普適性與微觀理論的社會(huì)建構(gòu)特點(diǎn)提示人們，異國(guó)理論到底能在多大程度上奉獻(xiàn)于我國(guó)教育理論與實(shí)踐，單純的“接著講〞的結(jié)果往往是“為別人講〞。在我國(guó)的教育決策機(jī)制下，教育理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化遵照行政—理論—實(shí)踐的復(fù)雜互動(dòng)程序，因此，教育理論不一定會(huì)有效地作用于教育實(shí)踐。如何理出我國(guó)特有的教育理論和實(shí)踐之間政體上形成的轉(zhuǎn)化規(guī)那么，充沛發(fā)揮理論對(duì)實(shí)踐的最大限