具有生態(tài)特色的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)模式改革研究

具有生態(tài)特色的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)模式改革研究

張弛摘

要：作為高校專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教育的重要組成部分，視聽(tīng)說(shuō)課程的生態(tài)特色改革值得關(guān)注。從教育生態(tài)學(xué)與生態(tài)哲學(xué)的角度審視，具有生態(tài)特色的視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)模式改革必須解決如下問(wèn)題：如何建構(gòu)開(kāi)放性的課堂生態(tài)環(huán)境并維持課堂中的生態(tài)平衡，如何選擇個(gè)性化的教學(xué)目標(biāo)和具有生態(tài)特色的教學(xué)內(nèi)容，以及如何設(shè)計(jì)生態(tài)化的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。Key：生態(tài);平衡;視聽(tīng)說(shuō)教學(xué);課堂;評(píng)價(jià)體系在涉及視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)這一話(huà)題時(shí)，不少人將之與傳統(tǒng)的聽(tīng)力教學(xué)混為一談。不可否認(rèn)，聽(tīng)力技能在英語(yǔ)日常交際中占有十分重要的地位。研究表明傾聽(tīng)在成年人在日常交際行為中占據(jù)40%～50%的比重，而說(shuō)、讀、寫(xiě)三大技能分別占25%～30%，11%～16%，以及9%的比例[1]。然而，傳統(tǒng)視聽(tīng)說(shuō)課堂對(duì)聽(tīng)力技能訓(xùn)練的過(guò)于重視，導(dǎo)致學(xué)生普遍缺乏理性思考能力與口語(yǔ)表達(dá)能力，進(jìn)而影響了語(yǔ)言交際功能的實(shí)現(xiàn)。筆者以南京林業(yè)大學(xué)英語(yǔ)系建設(shè)“十二五”江蘇省高等學(xué)校重點(diǎn)專(zhuān)業(yè)為契機(jī)，以生態(tài)哲學(xué)與教育生態(tài)學(xué)為理論基礎(chǔ)，結(jié)合當(dāng)前高等教育與專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展實(shí)際，試圖通過(guò)對(duì)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂教學(xué)模式的研究與創(chuàng)新，樹(shù)立生態(tài)化的專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)理念。一、生態(tài)特色視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)改革的理論依據(jù)傳統(tǒng)的聽(tīng)力課堂多采取“聽(tīng)、練習(xí)、對(duì)答案”的單一教學(xué)模式，輸入技能與輸出技能的互動(dòng)被人為地割裂了。在以教師為軸心的填鴨式教學(xué)模式中，學(xué)生的主體性地位幾乎完全被抹殺，只能被動(dòng)地接受教師發(fā)出的指令。此外，盡管教學(xué)設(shè)備早已從錄音機(jī)升級(jí)為多媒體語(yǔ)音室與網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，但設(shè)備的更新?lián)Q代卻使教學(xué)改革更多地停留在硬件環(huán)境的形式上而非課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)。普遍使用的多媒體設(shè)備甚至成為僵化課堂生態(tài)系統(tǒng)的幫兇，設(shè)備的功用在教學(xué)中普遍地被夸大。在授課過(guò)程中，教師對(duì)課件的關(guān)注度大大超過(guò)了對(duì)學(xué)生的關(guān)注，而設(shè)備便捷的操作方式也使教師得以一遍又一遍反復(fù)播放聽(tīng)力材料，這往往造成學(xué)生在課堂上的反復(fù)操練中確實(shí)聽(tīng)懂了材料中的內(nèi)容。但在實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的場(chǎng)景中，沒(méi)有了耳機(jī)制造出的靜音環(huán)境與設(shè)備的重放功能，學(xué)生依然無(wú)法理解接受到的信息。當(dāng)然，傳統(tǒng)的聽(tīng)力教學(xué)方法也有顯而易見(jiàn)的優(yōu)點(diǎn)。哈默（Jeremy

Harmer）認(rèn)為，傳統(tǒng)的授課模式保證學(xué)生可以獲得足夠的語(yǔ)言輸入，通過(guò)對(duì)輸入的語(yǔ)言材料進(jìn)行反復(fù)操練、消化和加工之后，學(xué)生得以將這些語(yǔ)料和知識(shí)重新組織，在新的交際情況中有效地使用[2]。生態(tài)學(xué)主要研究生物主體與環(huán)境之間各種因素相互聯(lián)系和相互作用的關(guān)系，而在高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中，課堂也是以學(xué)生和教師為主體的微觀生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)（micro-ecological

environment），主體間的關(guān)系以及主體與教室環(huán)境、教學(xué)設(shè)備、教學(xué)事件等教學(xué)因子的互動(dòng)則是構(gòu)成這一特殊生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)的生態(tài)因子。因此，在諸多人文生態(tài)學(xué)科中，給予本研究重大啟發(fā)的生態(tài)哲學(xué)與教育生態(tài)學(xué)顯得尤為重要。依托兩者為理論基礎(chǔ)而構(gòu)建出的生態(tài)化視聽(tīng)說(shuō)課堂與教學(xué)模式具有開(kāi)放性與可持續(xù)性并重的特點(diǎn)，使課堂中的各種生態(tài)因子相互作用、相互適應(yīng)，在“合作與共生中”使課堂成為“一個(gè)有機(jī)的、不可分割的”生態(tài)共同體，以“完整和諧的形態(tài)”達(dá)到視聽(tīng)說(shuō)這門(mén)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程的存在目的[3]。生態(tài)哲學(xué)融合了哲學(xué)的概念體系，是一種“以自然存在論為基礎(chǔ)的生態(tài)世界觀、生態(tài)價(jià)值觀、生態(tài)倫理觀、生態(tài)發(fā)展觀構(gòu)成的”全新的哲學(xué)形態(tài)，其研究目的在于“重新找回”被西方近代主體形而上學(xué)所遺忘的“人與自然之間的存在論關(guān)系”[4]。教育生態(tài)學(xué)源于有關(guān)人類(lèi)行為的生態(tài)學(xué)研究，由教育學(xué)、生態(tài)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科相互融合后形成。1976年，美國(guó)教育家克雷明（Lawrence

Arthur

Cremin）在《公共教育》（Public

Education）一書(shū)中提出“教育生態(tài)學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)，并將其定義為“把各種教育機(jī)構(gòu)與解構(gòu)置于彼此聯(lián)系中，或置于維持它們并受它們影響的更廣泛的社會(huì)聯(lián)系中加以審視”的教學(xué)方法[5]。克雷明教育生態(tài)學(xué)思想的核心在于把教育視為一個(gè)有機(jī)的整體，包括學(xué)校、教師與學(xué)生在內(nèi)的教育生態(tài)系統(tǒng)中的各個(gè)因子之間都存在著有機(jī)聯(lián)系。二、構(gòu)建動(dòng)態(tài)發(fā)展的課堂生態(tài)平衡綜合南京林業(yè)大學(xué)特有的生態(tài)教育氛圍，結(jié)合英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)中所面對(duì)的問(wèn)題，筆者將生態(tài)特色的視聽(tīng)說(shuō)課堂理解為一種運(yùn)用生態(tài)哲學(xué)與教育生態(tài)學(xué)理念，實(shí)施以人文與自然生態(tài)知識(shí)為教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)策略。20世紀(jì)30年代，美國(guó)教育學(xué)家沃勒（Willard

Waller）在其著作《教學(xué)社會(huì)學(xué)》（The

Sociology

of

Teaching）中提出“課堂生態(tài)學(xué)”（ecology

of

classroom）概念，他將學(xué)校視為一個(gè)互動(dòng)的微型社會(huì)。在這個(gè)社會(huì)體系中，學(xué)生與老師既不是沒(méi)有實(shí)體的人工智能體（disembodied

intelligence），也不是死板的教學(xué)機(jī)器或?qū)W習(xí)機(jī)器（instructing

machines

and

learning

machines），而是共生于迷宮一般復(fù)雜的社會(huì)聯(lián)系中的人類(lèi)整體（whole

human

beings）[6]。沃勒的觀點(diǎn)印證了生態(tài)主義認(rèn)識(shí)論對(duì)西方近代哲學(xué)中主客體二元對(duì)立觀的反駁，強(qiáng)調(diào)了人的主體存在性。換言之，生態(tài)特色的課堂建構(gòu)中，教師與學(xué)生都是這個(gè)可變系統(tǒng)中的身份平等的發(fā)展性主體，教學(xué)活動(dòng)則是促進(jìn)主體間和諧共生的積極互動(dòng)。當(dāng)然，構(gòu)建開(kāi)放性的課堂生態(tài)環(huán)境并不意味著摒棄或顛覆不同主體特有的傳統(tǒng)職能。作為教授行為的主體，教師扮演的角色并不局限于教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者與實(shí)施者，他們還可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，或是共同參與課外活動(dòng)的朋友，甚至是指導(dǎo)他們?nèi)松^與價(jià)值觀的智者。沃勒認(rèn)為課堂生態(tài)系統(tǒng)的平衡依賴(lài)于教師與學(xué)生所扮演的社會(huì)角色，如果賦予教師諸如如父母、長(zhǎng)者、紳士這樣積極的社會(huì)文化典范的角色，教學(xué)關(guān)系的平衡將趨于穩(wěn)定[6]。在生態(tài)特色的視聽(tīng)說(shuō)課堂中，學(xué)習(xí)行為是整個(gè)課堂的核心，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)在學(xué)生的影響下，教師也會(huì)在教授過(guò)程中對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言文化擁有新的理解和認(rèn)知，從而改進(jìn)教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容。生態(tài)教學(xué)觀將語(yǔ)言教學(xué)視為一個(gè)有機(jī)的整體，認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)生利用外界的機(jī)會(huì)與條件，強(qiáng)調(diào)注重不同環(huán)境因素與師生互動(dòng)對(duì)教學(xué)所產(chǎn)生的影響，以追求良性互動(dòng)[7]。以筆者所開(kāi)設(shè)的“生態(tài)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)”課程為例，筆者分飾兩角，在課堂上作為教授行為的主體，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以語(yǔ)言輸出為重點(diǎn)的視聽(tīng)說(shuō)練習(xí);在課后活動(dòng)中作為共同學(xué)習(xí)的合作者與學(xué)生組成以5人為限的聽(tīng)寫(xiě)小隊(duì)定期參加滬江網(wǎng)每?jī)稍逻M(jìn)行的聽(tīng)寫(xiě)競(jìng)賽。在每次長(zhǎng)達(dá)一月的聽(tīng)寫(xiě)競(jìng)賽中，筆者與學(xué)生同樣每天保持定量、定時(shí)的聽(tīng)寫(xiě)練習(xí)，并為學(xué)生規(guī)定了聽(tīng)寫(xiě)難度、聽(tīng)力材料范圍和聽(tīng)寫(xiě)用時(shí)，積極引導(dǎo)他們養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)興趣。筆者利用滬江網(wǎng)特有的批改機(jī)制實(shí)時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，分析他們的缺陷所在以便在每周的課堂上及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，使課堂教學(xué)始終處于發(fā)展的動(dòng)態(tài)平衡中。四年來(lái)，參與其中的學(xué)生的視聽(tīng)說(shuō)能力較其他班級(jí)有明顯進(jìn)步，并通過(guò)視聽(tīng)材料間接保持了對(duì)時(shí)政動(dòng)態(tài)與文學(xué)文化背景知識(shí)的敏感性，為他們未來(lái)從事語(yǔ)言相關(guān)職業(yè)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。對(duì)教師而言，積極引導(dǎo)并參與課后的視聽(tīng)活動(dòng)也使筆者在教學(xué)中總能保持競(jìng)爭(zhēng)力，長(zhǎng)期與學(xué)生共同完成競(jìng)賽積累而成的合作關(guān)系也成為課堂中必不可少的師生默契，使得課堂教學(xué)得以更加順利地實(shí)施，降低因缺乏默契而產(chǎn)生的不必要的時(shí)間損耗。當(dāng)然，僅僅依托師生之間動(dòng)態(tài)的主體性關(guān)系并不足以保持視聽(tīng)說(shuō)生態(tài)課堂中穩(wěn)定的動(dòng)態(tài)平衡。從群體動(dòng)力學(xué)（group

dynamics）角度而言，群體主要由群體凝聚力進(jìn)行建立和維系的，而群體凝聚力的產(chǎn)生則依托于群體成員之間的相互依賴(lài)（interdependence）[8]。換言之，視聽(tīng)說(shuō)課堂生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定同樣取決于學(xué)生或?qū)W生群體之間的合作與競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。正如斯特維奇（Earl

Stevick）所言，與語(yǔ)言分析與技巧相比，語(yǔ)言課堂教學(xué)的成功更多地取決于群體內(nèi)與群體間的關(guān)系的變化與發(fā)展[9]。學(xué)生群體互動(dòng)最常見(jiàn)的形態(tài)是小組活動(dòng)（group

work），學(xué)生得以在合作學(xué)習(xí)中解決困難、完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，建立積極的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，減輕參與視聽(tīng)說(shuō)課堂活動(dòng)的焦慮心理。因此，筆者不僅在課后活動(dòng)中讓學(xué)生分組參加聽(tīng)寫(xiě)競(jìng)賽，同樣，在“生態(tài)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)”的課堂上，筆者也遵循了這一原則讓學(xué)生以固定小組為單位參與教學(xué)活動(dòng)。筆者在每周課程的結(jié)束階段設(shè)立了視頻問(wèn)答與討論，將30名學(xué)生分為6組5人一組的固定小組進(jìn)行活動(dòng)，并設(shè)立了獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。小組成員在活動(dòng)過(guò)程中必須發(fā)言，發(fā)言時(shí)間長(zhǎng)短和與視頻內(nèi)容的相關(guān)程度由組織者打分記錄。每個(gè)小組均有一名學(xué)生擔(dān)任組織者角色，安排討論問(wèn)題與討論正反雙方觀點(diǎn)，在活動(dòng)結(jié)束后對(duì)本組討論或辯論內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)性陳述。每次課上，筆者按順序每次旁聽(tīng)2～3組的活動(dòng)討論，隨時(shí)關(guān)注小組活動(dòng)的進(jìn)展，及時(shí)提供幫助、化解矛盾，保證群體發(fā)展的健康性。在活動(dòng)結(jié)束后，筆者扮演評(píng)價(jià)者的角色，對(duì)活動(dòng)過(guò)程作出及時(shí)的反饋并與組織者們探討當(dāng)次討論中出現(xiàn)的問(wèn)題，使每一個(gè)小組成員都能看到自己的成績(jī)與不足。在一學(xué)期的課程結(jié)束后，小組成員間的信任和默契程度得到進(jìn)一步加強(qiáng)。不同組員與不同小組在合作與競(jìng)爭(zhēng)的交叉與滲透過(guò)程中，不僅提高了作為輸入技能的視聽(tīng)能力，也加強(qiáng)了作為輸出技能的綜合思考與口語(yǔ)表達(dá)能力。同時(shí)，通過(guò)吸收學(xué)生在活動(dòng)中提出的良好建議，筆者得以對(duì)課堂活動(dòng)的安排與教學(xué)方式的選擇作出及時(shí)地調(diào)節(jié)與改善。這種共同學(xué)習(xí)的良好氛圍賦予學(xué)生充分的話(huà)語(yǔ)權(quán)、參與權(quán)與表達(dá)權(quán)，為構(gòu)建課堂生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)提供了保障。三、具有生態(tài)特色的教學(xué)內(nèi)容與評(píng)價(jià)體系傳統(tǒng)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)完全服務(wù)于專(zhuān)業(yè)四、八級(jí)考試，忽略了對(duì)學(xué)生語(yǔ)言技能的全方位培養(yǎng)，忽視了語(yǔ)言所承載的文化與歷史信息。從《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》的要求可以看出，使學(xué)生能夠“聽(tīng)懂”符合其專(zhuān)業(yè)水平的英語(yǔ)信息始終是英語(yǔ)聽(tīng)力能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，且無(wú)論是學(xué)生聽(tīng)力能力的培養(yǎng)還是生態(tài)化課堂模式的構(gòu)建都離不開(kāi)相應(yīng)的教學(xué)素材。因此，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選取自然成為衡量視聽(tīng)說(shuō)課程生態(tài)特色改革是否成功的必要標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)筆者調(diào)查顯示，普通英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級(jí)視聽(tīng)說(shuō)課程選用的教材通常有以下缺陷：一些教材以鍛煉學(xué)生的聽(tīng)力能力為重點(diǎn)，輔以少量口語(yǔ)練習(xí)，以應(yīng)對(duì)國(guó)內(nèi)外聽(tīng)力考試為出發(fā)點(diǎn)安排重復(fù)、機(jī)械的訓(xùn)練題型，從而人為地降低了口語(yǔ)技能在視聽(tīng)說(shuō)課程三大技能訓(xùn)練中所占的比重。一些教材選取了以美式語(yǔ)音或英式語(yǔ)音為標(biāo)準(zhǔn)的視聽(tīng)材料，內(nèi)容多涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史等方面，即便有些教材選取了生態(tài)或環(huán)保領(lǐng)域的視聽(tīng)內(nèi)容，也未將其打造成完整的訓(xùn)練體系。這固然使學(xué)生可以應(yīng)付未來(lái)普通場(chǎng)合中與英美國(guó)家人士的交流與對(duì)話(huà)，但在全球人類(lèi)普遍面臨生態(tài)危機(jī)的當(dāng)下，大量非英語(yǔ)國(guó)家人士紛紛使用英語(yǔ)參與國(guó)際事務(wù)，此時(shí)，僅僅聽(tīng)懂標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)、了解英美文化的學(xué)生無(wú)法符合時(shí)代的需要。為了探索并構(gòu)建和諧發(fā)展的生態(tài)化英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂，以期實(shí)現(xiàn)視聽(tīng)說(shuō)課堂生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展，改善教學(xué)效果，突出學(xué)生的主體性地位，筆者編寫(xiě)了符合課程需求的《生態(tài)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)》教材（作為講義進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性使用，待出版）。力求通過(guò)生態(tài)知識(shí)相關(guān)的選材控制與任務(wù)設(shè)計(jì)，為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供一套反映時(shí)代特點(diǎn)、真實(shí)再現(xiàn)當(dāng)代生態(tài)危機(jī)、便于課堂教學(xué)與自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方法。該教程共有10個(gè)單元，每個(gè)單元授課課時(shí)為4至6課時(shí)，適用于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級(jí)的視聽(tīng)說(shuō)課程教學(xué)，也同樣適用于普通高校研究生英語(yǔ)課程及相當(dāng)水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。教程的選材以生態(tài)知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)，全面覆蓋自然生態(tài)與人文生態(tài)兩大領(lǐng)域，涉及生態(tài)危機(jī)下人類(lèi)和其他物種共處以及所有生物與自然環(huán)境關(guān)系的各個(gè)方面。在《生態(tài)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)》教程的使用過(guò)程中，學(xué)生們面對(duì)的并不是脫離生活的語(yǔ)言，而是與生活息息相關(guān)的鮮活題材。同時(shí)，視聽(tīng)材料的播報(bào)者口音也是各式各樣，既有英美國(guó)家純正的英式或美式發(fā)音，也有帶拉美地區(qū)和亞洲地區(qū)的地方特色的發(fā)音。在教程中，筆者不僅安排了傳統(tǒng)的“視”“聽(tīng)”“說(shuō)”三大訓(xùn)練項(xiàng)目，還加入了口譯與筆譯的訓(xùn)練項(xiàng)目。在視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中引入適當(dāng)?shù)目?、筆譯訓(xùn)練不僅可以補(bǔ)充單調(diào)的視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)方法，也可以增強(qiáng)視聽(tīng)說(shuō)課程與口、筆譯課程之間的良性互動(dòng)，最終應(yīng)對(duì)當(dāng)今中國(guó)社會(huì)對(duì)翻譯人才日益增大的需求[10]。教學(xué)評(píng)價(jià)是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)角色服務(wù)的活動(dòng)。因此，動(dòng)態(tài)平衡的課堂生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建同樣也離不開(kāi)具有一套完整的具有生態(tài)特色的英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)體系。傳統(tǒng)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)評(píng)價(jià)的主要方式和標(biāo)準(zhǔn)是以考試和分?jǐn)?shù)為量化手段的終結(jié)性評(píng)價(jià)，而非對(duì)教學(xué)過(guò)程和學(xué)生專(zhuān)業(yè)素質(zhì)發(fā)展過(guò)程的形成性評(píng)價(jià)。同時(shí)，教師對(duì)評(píng)價(jià)權(quán)力的絕對(duì)掌控限制了學(xué)生的自我評(píng)價(jià)與相互評(píng)價(jià)。吳文指出，生態(tài)化的教學(xué)評(píng)價(jià)是強(qiáng)調(diào)建立“促進(jìn)學(xué)生主體性全面發(fā)展”的評(píng)價(jià)體系，它不僅關(guān)注著學(xué)生的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)成績(jī)，還擔(dān)負(fù)著“發(fā)展學(xué)生多方面潛能”“評(píng)估學(xué)生在多元文化社會(huì)中人士自我”的職能[11]。因此，具有生態(tài)特色的教學(xué)評(píng)價(jià)必須是動(dòng)態(tài)的、多元的評(píng)價(jià)體系，要求教師根據(jù)不同的評(píng)價(jià)目的、性質(zhì)和對(duì)象，靈活地運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，注重評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)發(fā)展與獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的建立，提高評(píng)價(jià)的有效性與合理性。在

“生態(tài)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)”評(píng)價(jià)體系中，筆者降低了傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試與人機(jī)測(cè)驗(yàn)所占的比重，僅在學(xué)期結(jié)束時(shí)安排了傳統(tǒng)的制度化的考試給學(xué)生評(píng)定成績(jī)。在平時(shí)學(xué)習(xí)中，筆者采用多元化評(píng)價(jià)方式記錄學(xué)生的視聽(tīng)說(shuō)能力成長(zhǎng)曲線(xiàn)，通過(guò)記錄、分析學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和分組討論信息考查他們的思考表達(dá)與活動(dòng)組織安排能力，通過(guò)研討課堂教學(xué)與活動(dòng)中的錯(cuò)誤與重難點(diǎn)考查學(xué)生的知識(shí)掌握能力，通過(guò)觀察課后聽(tīng)寫(xiě)競(jìng)賽中的個(gè)體表現(xiàn)與小組綜合表現(xiàn)考查學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與視聽(tīng)能力成長(zhǎng)度。同時(shí)，如同主體在生態(tài)系統(tǒng)中互動(dòng)時(shí)所扮演的雙向性角色一樣，生態(tài)化的教學(xué)評(píng)價(jià)體系也應(yīng)該是雙向的，教師和學(xué)生共同作為評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者同時(shí)存在。換言之，生態(tài)化的教學(xué)評(píng)價(jià)不僅僅是關(guān)注學(xué)生，同樣也起到督促教師提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的作用。通過(guò)學(xué)生對(duì)課堂生態(tài)體系的及時(shí)反饋，教師可以及時(shí)分析并反思自己的教學(xué)模式，從而根據(jù)多元化的教學(xué)評(píng)價(jià)體系提高教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的目的。以筆者所教授班級(jí)為例，每次課后，筆者都組織當(dāng)次課程的6位小組發(fā)言人進(jìn)行研討，聽(tīng)取他們對(duì)于課程改進(jìn)的意見(jiàn)以及新的期望度，將其作為課程教學(xué)策略調(diào)整的參考標(biāo)準(zhǔn)之一。