以表現(xiàn)性評價優(yōu)化教與學獲獎科研報告

以表現(xiàn)性評價優(yōu)化教與學獲獎科研報告華東師范大學附屬紫竹小學自建校4年來，持續(xù)探索基于課程標準的教學評價，開發(fā)出具有校本特色的表現(xiàn)性評價活動，開展了單學科單任務、多學科多任務、綜合學科多任務等多種形式的表現(xiàn)性評價，并從中積累了一定的數(shù)據(jù)與經(jīng)驗。在此，以二年級2014年上學期的期末表現(xiàn)性評價活動為例，簡略展示學校在教學評價方面的探索與實踐。

一、聚焦問題，指向內(nèi)因

表現(xiàn)性評價過程中，學校教師對學生的每一次現(xiàn)場真實表現(xiàn)都做了數(shù)據(jù)記錄，注重過程和結果中存在的現(xiàn)象或問題，并以此為思考點，探尋背后的原因，形成從“發(fā)現(xiàn)問題”到“分析問題”再到“指向內(nèi)因”的反思邏輯。

1.問題一：能力下降了還是提升了

以語文學科的表現(xiàn)性評價為切入點，教師在數(shù)據(jù)統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)：低年級學生在能力發(fā)展的動態(tài)上存在一定的差異。從“理解能力、表達能力”兩方面來看，學生在每一次評價中，所呈現(xiàn)出來的整體狀態(tài)都是勻速上升的。但從“儀態(tài)”一項來看，第二次相對于第一次有所上升，而在第三次的評價中，學生在表達時的儀態(tài)卻有了大幅度下降。為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢？這引發(fā)了教師們一系列的思考：“理解和表達”能力與儀態(tài)的發(fā)展是否存在相關性？是什么在左右“儀態(tài)”的發(fā)展？

其一，從測評任務本身看，表達方式影響儀態(tài)展現(xiàn)?；趯W生發(fā)展能力和課程標準等方面的因素，三次語文評價進行了三種不同情境下的任務設計。第一次“探秘紫竹園”的表達任務是讀兒歌、猜謎語，要求學生用“誰在哪里怎么樣地干什么”的句式，說清楚謎底答案的小動物在做什么。第二次“筆者的第一桶金”的表達任務是看動畫片《雪孩子》前段，判斷故事會怎樣發(fā)展下去，然后創(chuàng)編說說雪孩子會不會去救小白兔。第三次“最愛母親節(jié)”的表達任務是學生用好連接詞，向同學、老師介紹媽媽給予自己的愛，再向媽媽表達自己的愛。

其二，從測評任務設計來看，測評的關注點都指向“表達”，然而在指向表達的層次上卻存在明顯的不同。就表達對象來看，表達包括面向自我的單向表達、面向他人的單向表達和面向他人的互動表達。面向自我的單向表達往往表現(xiàn)為自說自話，較少有他人在場，內(nèi)容也較為隨意、自由。面向他人的單向表達是指單向性地應答他人的提問。雖交往對象已經(jīng)轉向他人，但交流內(nèi)容也較為簡單，往往有一定的句式可作支撐。而最后一種表達不僅交往對象轉向他人，在交流的內(nèi)容上也提出了互動的要求，即要求學生隨機應對他人的問題。這對于學生的儀態(tài)影響較大，尤其是對性格較為內(nèi)向的學生，往往容易表現(xiàn)得較為緊張和拘謹。

這就意味著，在小學日常教學中，學生的單向表達往往較容易提高，而面向他人的互動表達則需要較為長久的鍛煉。因此，在之后的日常教學中，教師要更加關注學生的互動表達。到二年級期末表現(xiàn)性評價活動時，語文能力測評點依然要鎖定“儀態(tài)、理解、表達”，以此觀察教師在改進了教學方法后，是否提升了學生的能力。

2.問題二：能力是否存在學科上的差異

表現(xiàn)性評價是關注過程、關注思維的評價活動，它可以測評對象在真實情景中的“高階思維”表現(xiàn)。因此，“理解、表達”等核心能力是筆者的重要觀測點。

經(jīng)過數(shù)據(jù)比對，筆者清晰地看到，學生在完成語、數(shù)、英三個不同學科的表現(xiàn)性任務中，呈現(xiàn)出的理解能力比較均衡，這意味著理解能力不存在明顯的學科差異。但表達能力卻出現(xiàn)了不同，特別是英語的表達與其他兩個學科相比，有較大幅度的差距。雖然筆者也知道，英語作為第二語言，其表達不可能和母語一樣，但基于同一個標準，學生所表現(xiàn)出來的學習能力，還是讓筆者感到不太滿意。

反饋數(shù)據(jù)體現(xiàn)出：學生無論平日里讀英語課文多么熟練，而在實際操作中依舊存在著表達障礙，無法將所學內(nèi)容進行有效輸出。也就是說，學生的語用能力還有待提高。所以，學生“聽說”能力的培養(yǎng)尤其重要——這便是英語學科后續(xù)教學需要改進的關鍵點。

從表達能力人手進行調查反饋，似乎證明學生能力的不同會受制于一定學科背景的影響，但最能影響學生能力展現(xiàn)的要素卻是教師的教學能力和任務的設計能力。

以語、數(shù)、英三科師資配備的情況來看：二年級語文學科隊伍由經(jīng)驗豐富的區(qū)級骨干、校級骨干和五年以下教齡的青年教師組成，在骨干教師的引領下，團隊解讀課標和教材的能力比較強；數(shù)學組由學校骨干教師和一名青年教師組成，在經(jīng)驗教師帶領下，對評價目標的確定和任務的設計也有一定的把握；而英語學科的三名教師均是五年以下教齡的青年教師，其中一位還是見習期的教師。雖然她們有很強的學習主動性，但畢竟缺乏經(jīng)驗，在前幾次的表現(xiàn)性任務的評價標準制定時，她們設計得比較簡單。導致測評的結果是：在英語學科上的A率一直很高，致使教師們一直沒有發(fā)現(xiàn)學生在學習中遇到的困難。

二、科學評價，優(yōu)化教學

針對上述問題，教師需要采用什么樣的評價方式，才能正確引領教學呢？

一是要合理配置師資力量，團隊共研，科學設計。評價者能否在活動開展的實際過程中進行公正、客觀的觀察與評估，有賴于具體評價目標的準確性、表現(xiàn)任務的恰當性以及評分規(guī)則的精確性和公正性。這對教師群體的專業(yè)能力是個挑戰(zhàn)，學校管理層必須調配好各個年級段各個學科的師資力量，使每個學科團隊均由區(qū)、校級骨干和年輕教師組成，只有骨干教師的引領加上年輕人的創(chuàng)意，評價活動的設計才能更加科學有效。

二是要翔實分析評價數(shù)據(jù)，優(yōu)化教學，提升效能。評價的目的不僅僅是評估和檢測教師的教和學生的學，更重要的是引領其發(fā)展。通過整理與分析相應數(shù)據(jù)，教師可以從年級、班級、自身等多角度了解學生學習狀況，發(fā)現(xiàn)班級優(yōu)勢與發(fā)展空間，了解群體間學生學習的差異，同時反觀自己的教學行為，進行自我診斷與分析，自我反思與提高，變結果證明評價為過程改進評價。

例如，在二年級期末表現(xiàn)性評價活動結束后，教師們就要從橫向和縱向進行比較，分析學生在“理解、表達”能力上的差異，再反思到自己的教學缺失上或者整個年級學科教學的不足，從而進一步在課堂改進中優(yōu)化教與學。

三、結束語

在表現(xiàn)性評價的道路上，評價者收獲的不僅僅是學生綜合能力的提高，而更看到了教師自己的成長。同時，在“綠色指標”評價引領下，新的教育質量觀和評價觀正在形成，教師