數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中師生互動的原則-前提及其他

精品文檔-下載后可編輯數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中師生互動的原則\前提及其他《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程?！睅熒泳褪墙處煹慕膛c學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，是指教師和學(xué)生之間進(jìn)行的，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、讓學(xué)生主動積極地投人教學(xué)過程，并在其中獲得豐富而有質(zhì)量的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的教學(xué)交流活動。

目前部分?jǐn)?shù)學(xué)課堂中的師生互動還存在著一些問題，如教師個體與學(xué)生個體之間的互動多，教師個體與學(xué)生群體之間的互動少；師生之間表面性、淺層次的互動多，隱性、深人性的互動少；學(xué)生指向教師的交流多，教師與學(xué)生互相指向?qū)Ψ降慕涣魃俚?。上述現(xiàn)象往往造成課堂的表面非常熱鬧，但學(xué)生的思維實質(zhì)上卻沒在互動中真正得到深人的發(fā)展。真正有價值的師生互動必須以實現(xiàn)學(xué)生的思維發(fā)展為目的。下面結(jié)合本人的教學(xué)淡淡對師生互動這一問題的認(rèn)識。

一、學(xué)生的全員關(guān)注是師生互動的原則

在課堂教學(xué)中，教師所面對的是全班所有學(xué)生，教師希望全體學(xué)生都能積極投身到教學(xué)過程中。如果師生之間的互動不能激起全班學(xué)生的有效關(guān)注，那這樣的互動顯然是無用的。教師組織教學(xué)時應(yīng)允分考慮這一因素，在課堂上讓所有的學(xué)生都參與到師生的互動中來。

不久前聽了學(xué)校六年級一位年輕教師的研究課，是一節(jié)關(guān)于《簡易方程》的復(fù)習(xí)課。課開始時，教生是這樣互動的：

“今年老師25歲，你今年幾歲?”“我今年13歲?！?/p>

“明年老師26歲，你幾歲?”“我14歲?！?/p>

“后年老師27歲，你幾歲?”“我15歲?！?/p>

“10年后老師35歲，你幾歲?”“我23歲。”

“若干年后老師A歲，你幾歲?”“我A減12歲?！?/p>

對話是師生之間互動最常見的方式。上面案例中教師所采取的師生對話的互動方式，無非是為了使學(xué)生認(rèn)識到用字母表示數(shù)比較簡便，從而體現(xiàn)其價值，激起全體學(xué)生復(fù)習(xí)的愿望。但問題在于參與互動的對象僅僅是教師本人與回答問題學(xué)生之間的交流，其余學(xué)生并沒有真正關(guān)注他們之間的互動這一環(huán)節(jié)，只不過充當(dāng)觀眾而已。這樣的互動不能激起全班學(xué)生參與的欲望，因此，在課堂上我們要注意無論是教師個體與學(xué)生群體之間的互動，還是教師個體與學(xué)生個體之問的互動，都要遵循學(xué)生全員參與這一原則。

二、有價值的問題是師生互動深入的前提

學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的探究總是酬繞問題進(jìn)行的，而師生之間的互動往往也是圍繞問題的研討展開的。因此，一個有價值的問題能使學(xué)生產(chǎn)生研究的欲望，進(jìn)而將他的想法告訴教師和同學(xué)，并在與教師和同學(xué)的交流中，使自己的思維更加深入。

在“3的倍數(shù)的特征”的教學(xué)中，由于受到2、5的倍數(shù)的特征的影響，學(xué)生很難觀察出“一個數(shù)個位上數(shù)的和是3的倍數(shù)，這個數(shù)就是3的倍數(shù)”這一特征。因此很多教師在教學(xué)這一內(nèi)容時，經(jīng)常出現(xiàn)花了大量的時間但研究沒有結(jié)果，最后教師直接引導(dǎo)學(xué)生觀察個位上數(shù)的和這一現(xiàn)象。這樣的處理雖然學(xué)生也能根據(jù)教師的點撥，發(fā)現(xiàn)3的倍數(shù)的特點，但這樣的互動是被動的，學(xué)生真正主動參與很少。那么，如何才能使學(xué)生主動參與到互動中來呢?下面是特級教師張建新設(shè)計的教學(xué)案例：

在初步認(rèn)識到一個數(shù)是否是3的倍數(shù)與個位無關(guān)之后，我進(jìn)行如下活動。

我拿出計數(shù)器，請學(xué)生用耳朵來判斷是否是3的倍數(shù)，再試著說出計數(shù)器上所撥出的數(shù)。我把計數(shù)器藏在講臺下，撥了6顆算珠。學(xué)生在思考一番后提出了自己的意見。

“它是3的倍數(shù)，拔出的數(shù)是6?！?/p>

“它是3的倍數(shù)，拔出的數(shù)是15?！?/p>

“它是3的倍數(shù)，拔出的數(shù)是24?！?/p>

“它是3的倍數(shù)，拔出的數(shù)是60?！?/p>

“它是3的倍數(shù)，拔出的數(shù)是6【1()。”

“它是3的倍數(shù)，拔出的數(shù)是15?！?/p>

“它是3的倍數(shù)。拔出的數(shù)是51?！?/p>

學(xué)生的答案非常多，由于對同一問題有著不一樣的理解，因此學(xué)生十分希望將自己的看法匯報給教師和同學(xué)。這樣的互動是學(xué)生思維的碰撞、師生之間看法的平等交流，不但有口頭的評價，更有無言的思想交流。正是對于同樣都是聽到6顆珠子，同樣都是3的倍數(shù)，但卻可能是不同的數(shù)的這一沖突的深人追尋，學(xué)生才能積極地深人思考，把握不管是什么數(shù)，他們個位上數(shù)的和都是6這一根本特征。這樣的互動中，學(xué)生的思維是自主的、開放的、深層的，所以一個有價值的問題能夠讓學(xué)生以積搬主動的態(tài)度去參與師生的互動中。

三、教師指導(dǎo)是師生互動的質(zhì)量保證

有效的師生互動巾，教師起著關(guān)鍵的作用。在互動過程中，教師既要注意學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性和主動性，義要成為師生互動的組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。由于學(xué)生的年齡特點和認(rèn)知水平的限制，學(xué)生往往難以完成正確的價值判斷，這就決定了教師在互動中的關(guān)鍵地位。不管什么樣的課堂教學(xué)，都必須以課堂教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)為前提。因此缺少教師在師生互動中的引領(lǐng)，就很難有高質(zhì)量的互動，學(xué)生的探究就可能偏離方向，成為信馬由韁式的活動。

例如，大家都非常熟悉的算法多樣化與算法優(yōu)化的問題。在教學(xué)20以內(nèi)的進(jìn)位加法中，下面(以9+4為例)，探索教學(xué)中出現(xiàn)的問題：

在學(xué)生自己進(jìn)行探索、嘗試計算后，教師請學(xué)生匯報自己的想法，有以下幾種：

(1)一個一個地數(shù)，得13。

(2)扳手指，數(shù)出13。

(3)用小棒擺出13：

9+1=10

10+3=13。

4+6=10

10+3=13

無一例外，教師逐一進(jìn)行肯定，并進(jìn)行表揚，受到教師評價的影響，以及學(xué)生求異心理的驅(qū)使，學(xué)生條件反射般地出現(xiàn)各種五花八門的算法。然后在練習(xí)時，教師強調(diào)學(xué)生用自己喜歡的方法計算。

結(jié)果一節(jié)課上完，沒有幾個學(xué)生會熟練使用“湊十法”計算。

由于教師對算法多樣化理念的把握不準(zhǔn)，過于偏向算法多樣化，而忽略算法優(yōu)化。學(xué)生本身也難以認(rèn)識各種方法的優(yōu)劣。這時就要教師在與學(xué)生的互動中，有意識地根據(jù)學(xué)生的匯報，引導(dǎo)學(xué)生對各種算法進(jìn)行比較，使學(xué)生在互動中將思維由方法的匯報上升到對方法的合理選擇中。

因此，積極的師生互動不能只是形式上的表面熱鬧，需要教師把握好學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，適時介入，實施引領(lǐng)。在學(xué)生對問題感到無從下手