中小學教師國家級培訓計劃的文化基礎

中小學教師國家級培訓計劃的文化基礎

教師培訓是我國教師教育體系的重要組成部分。它的建立是一個圍繞中央的多層次培訓機構，并已成為一項可持續(xù)和廣泛的工作。隨著國家對教育事業(yè)和教師專業(yè)發(fā)展的重視,教師培訓被賦予了更高的期望價值和更多的歷史使命。但回溯過往,由于受多種因素影響,不斷推陳出新的教師培訓工程重復演繹著“好評登場,惡評收場”的怪圈。這樣的輪回使教師培訓陷入了教育行政機構強制與受訓目標群體漠視的雙重困境,遭遇了嚴重的信任危機,甚至有人將之比喻成“棄之可惜,食之無味的‘雞肋’”。中小學教師國家級培訓計劃(以下簡稱“國培計劃”)是教育部、財政部于2010年正式啟動的,旨在提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的新舉措。“國培計劃”自實施以來,好評如潮,它像一支強心針,激活了師訓體系的精髓,彰顯了教師培訓的價值。為了鞏固和擴大國培計劃的積極效應,防止國培計劃重蹈傳統(tǒng)教師培訓的怪圈,我們急需從文化層面對“國培計劃”給予更高位的審視、建構與推進。一、“國培”文化的正確理解文化是一個復雜概念,其內核是具有創(chuàng)新性的元素;其外殼是或物質或精神,或動或靜,或久遠或新潮的某種創(chuàng)新形態(tài)。文化形態(tài)不僅可以被言說,而且可以被存留、被傳遞、被擴散、被改進。人類的任何一種思想和行為,只有被冠以“文化”的名義,其創(chuàng)新價值才能得到普遍認同,并產生更廣泛、更深遠、更可持續(xù)的影響。“國培計劃”作為一種創(chuàng)舉,像一股清泉開裂了教師培訓沉悶的池潭,給教師培訓帶來了新的文化風尚?！皣嘤媱潯钡膭?chuàng)新元素已經具有典型的文化特質,并從多種角度圍攏成了“國培”文化雛形。為了鞏固和提升“國培”文化的優(yōu)秀品格,我國需要將“國培”文化雛形凝練聚合成“國培”文化范式,并通過范式的定型與轉型實現(xiàn)“國培”文化的沉淀與發(fā)展。基于此,筆者以“國培”文化的基本范疇為線索,梳理“國培計劃”的創(chuàng)新元素,歸納出反映“國培”文化基本形態(tài)的核心命題。(一)對上下級部門的要求分與以往其他教師培訓工作相比,“國培計劃”在管理上的最大創(chuàng)新是采取了項目管理的思路和做法。教師培訓不再是上級主管部門攤派給下級培訓機構的一種常規(guī)性工作,而是培訓機構申請競標、積極爭取,上級主管部門嚴格審核、立項委托的一項階段性任務。項目管理方式把自上而下的工作分派轉化為上下貫通的項目運行,從項目規(guī)劃到項目完成,上級主管部門與下級執(zhí)行部門有多級契合點。通過項目運行,上級主管部門不僅能妥善地把培訓任務分派下去,而且可以對項目過程進行有效監(jiān)督,并對項目實施結果進行評估問責。同時,通過項目的逐年滾動,前一輪的評估結果會成為下一輪項目分配的依據。這樣一方面鼓勵培訓機構履行項目承諾、嚴控項目過程、爭取項目實效,另一方面通過優(yōu)勝劣汰,促進培訓機構群的優(yōu)化升級,為教師培訓質量的全面提升奠定組織機構和人力資源基礎。(二)實踐取向主導下的課程方案作為一種基于教育實踐、為了教育實踐、致力于改善教師實踐品質的教育活動,教師培訓更需要守護其實踐本質。從政策引導來看,2010年,《教育部、財政部關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》中即明確要求院校集中研修與中小學教育教學實踐相結合。2013年,《教育部辦公廳、財政部辦公廳關于做好2013年“國培計劃”實施工作的通知》中再次強調要進一步加大實踐性培訓比重,實踐性課程原則上不少于50%。從教育部的網絡匿名調查情況來看,對于“您對本次培訓來自一線的優(yōu)秀教師(教研員)的工作”“本次培訓將經驗總結與反思體驗相結合,有助于經驗的提升”“本次培訓提供的教學觀摩和實踐活動設計合理、啟發(fā)性強”等實踐性選項,普遍都有80%以上的教師表示“非常認可”。在實踐取向主導下,“國培計劃”也體現(xiàn)了按需施教的特色,不少培訓機構都把學員需求作為貫穿“國培”工作的一條主線。例如,在培訓工作開始前,通過多種方式進行需求調研,并有針對性地設計培訓方案;培訓開始后,密切關注學員的反應,及時調整學員認為不合適的課程;培訓結束后,對參訓學員進行滿意度調查,分析學員的反饋情況,并在下一輪課程設計中撤換學員不喜歡、不滿意的課程,優(yōu)化課程體系。從課程方案文本來看,其體現(xiàn)了精細化和針對性。課程方案不再是籠統(tǒng)的幾門課程名稱,而是按理念類、理論類、技能類、實踐類等模塊具體到每一個教學單元的、緊扣學員教育教學實際需要的、以問題為線索、以案例為載體、以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的具有內在邏輯的課程主題。從課程的實施過程來看,課程專家、管理人員、培訓教師都有著高度的滿足學員發(fā)展需要、促進學員專業(yè)發(fā)展的責任感和使命感?？梢哉f,從設計到實施,“國培計劃”都充分彰顯了面向實踐、按需施教的課程文化。(三)“國培計劃”教師隊伍結構分析傳統(tǒng)的教師培訓是特定機構的培訓任務,是校內相關教師應該承擔的一項工作。無論主講教師勝任與否,在崗就要應崗,無論參訓學員滿意與否,參訓就要接受,這常常使得供給方與需求方處于無奈應付的狀態(tài)?！皣嘤媱潯笔怯信嘤栐竿臋C構牽頭申報的培訓項目,為了提高項目競爭力,項目組成員可以根據項目任務有針對性地臨時組合。這種組合打破了地區(qū)、學校的界限,實現(xiàn)了充分的開放合作、資源共享、優(yōu)勢互補。從國家政策層面看,2011年《教育部辦公廳、財政部辦公廳關于做好2011年“中小學教師國家級培訓計劃”實施工作的通知》中要求省域外專家原則上不少于三分之一,中小學一線優(yōu)秀教師(教研員)不少于40%。2013年《教育部辦公廳、財政部辦公廳關于做好2013年“國培計劃”實施工作的通知》中,又進一步強調一線優(yōu)秀教師和教研員在培訓項目師資團隊中的比重應不少于50%。從各個培訓機構的項目方案文本來看,其都詳細列出了每一個教學主題培訓教師的資料,并完全實現(xiàn)了對教師隊伍的開放化組合。由于高校專家具有教育理論和專業(yè)理論的優(yōu)勢,一線名師具有教學實踐和教育溝通的優(yōu)勢,外域專家具有彌補弱勢科目和開闊教育視野的優(yōu)勢,嚴格的教師隊伍配比為參訓學員專業(yè)素養(yǎng)的全面提升奠定了師資基礎,保障了“國培計劃”的教學質量。同時,不管是哪一類型的教師,他們都不僅具有較深厚的專業(yè)造詣,更具有高超的教學藝術。他們的教學,對于參訓學員來說,不僅是理論或技能傳授,更是一種熏陶和感染。參訓學員可以通過名師示范去感受、體會優(yōu)秀教師的教育人格和教學魅力,并萌生、涵養(yǎng)出自己積極的教育情態(tài)。正如參訓學員所說的:“我們天天與大師相伴,時時與思想相約,每一節(jié)課都讓我們感受著‘高峰體驗’。高漲的情緒和美妙的感覺,使人振奮向上。”從參訓學員的參與熱情與學習狀態(tài)來看,“國培計劃”與以往教師培訓的不同是參訓學員具有極強的角色認同感。首先是榮譽感。能夠參與“國培計劃”的教師一般是選拔出來的優(yōu)秀教師,他們大都為自己能夠參加“國培”而感到驕傲和自豪。其次是機遇感?！皣嘤媱潯笔菄壹壟嘤?其師資力量、課程體系、學習資源都能精心設計,規(guī)范實施,參訓學員大都能感受到這是一次難得的學習機遇,并珍惜學習時間。最后是團隊感。由于“國培計劃”課程密集、形式多樣、為人們提供了充分的溝通機會,培訓機構也非常注重培訓班管理和班級文化建設,參訓學員大都能積極主動地融入學習團隊,分享學習體會,交流教育經驗?！皣唷边^程幾乎看不到以往教師培訓中常見的“開班滿堂,中間空場,結業(yè)領證”的過場化現(xiàn)象,大多數參訓學員的學習是自律的、追求實效的。濃郁的自覺學習氣息是“國培”最寶貴的學習文化氛圍。二、“國培計劃”文化維度“國培計劃”是一種文化創(chuàng)新,同時也是一種制度創(chuàng)新。根據路徑依賴理論,任何制度創(chuàng)新都有類似于物理學中的慣性,即一旦進入某一路徑(無論是“好”還是是“壞”),慣性力量會不斷強化人們順從這條路徑,產生路徑依賴?！皣嘤媱潯弊鳛橐环N創(chuàng)舉,開辟了一條新的教師培訓路徑,并且已經初步形成了良好的文化雛形和積極的路徑依賴。但是,“國培計劃”作為整個教師培訓體系的一個組成部分,又潛存著陷入原有教師培訓路徑的風險,因為培訓單位的管理者還是以前的管理者,在管理過程中不可避免地會出現(xiàn)慣性思維和程序化工作懈怠?？梢哉f,“國培計劃”自身的文化路徑是相對積極的,而整個教師培訓體系的文化路徑是相對消極的,兩種文化發(fā)生沖突碰撞,有可能使“國培”滑入舊有的教師培訓慣性軌道,出現(xiàn)“國培”文化的流變?！皣嘤媱潯睂嵤啄陙?培訓機構的工作狀態(tài)從最初的緊張和謹慎逐漸轉變?yōu)榱曇詾槌?得失不驚,參訓學員的報到率也有所下降。為了對這些流變苗頭防微杜漸,我們迫切需要重視“國培文化”建設,尤其是要從價值觀層面加強對文化根基的扶正與培植。(一)建立科學的評估體系,進一步提升教學環(huán)項目管理是現(xiàn)代管理的重要形式,“國培計劃”實行項目管理,體現(xiàn)了其對科學管理的趨近。但要使項目管理做得名副其實,主管部門不僅要把“國培”當作一項需要科學推進的行政工作,更要把它當作一項需要嚴謹對待的科學事業(yè)。2010年,《教育部辦公廳關于加強國培計劃項目績效考評工作的意見》中指出要建立和完善“國培計劃”績效考評內容和方式方法,逐步實現(xiàn)績效考評工作的科學化和規(guī)范化。從幾年來教育部先后倡導的培訓機構自我評估、專家評估、網絡匿名評估、第三方評估、訓后實效評估等多種方式來看,其都是技術含量很高的科學事業(yè),不可隨意為之,必須對評估主體和客體、評估模型和指標、抽樣辦法和范圍、評估時機和程序等進行科學研究。目前,現(xiàn)實中施行的對“國培計劃”的績效考評多是以“設計合理、過程達標、上級認可、學員滿意”為目標的工作評估思路,反映考評結果的一個最顯見指標是“滿意度”。然而,“國培計劃”耗資巨大,其根本目的并不只是為了訴求一些好評,而是為了實現(xiàn)對骨干教師的轉化與提升,并通過這些教師的種子作用實現(xiàn)對學生、同事、學校乃至整個教育事業(yè)的實效性影響。因此,影響力是“國培”存在與發(fā)展的根本依據,或者說是“國培”績效最有價值的載體。只有科學系統(tǒng)地進行影響力評價,才能準確把握“國培計劃”在哪些方面的效果是顯著的、在哪些方面的效果是不顯著的,并據此進行改進完善,以提升巨額的“國培”經費的效益。顯然,如果從行政取向走向科學取向,對“國培計劃”的評估除了進一步規(guī)范已經普遍采取的滿意度評估外,至少還應制度化地依托培訓機構、主管部門、第三方專家等多方評估主體,積極開展目標達成度評估、影響力評估、成本收益評估等。(二)從使命取向的角度談“國培計劃”的評價利益取向是一種功利主義價值取向,它是指人們在面對將要采取的行動時,會本能地想到并重視做完這件事后,除了達成事情本身的目標外,還能給自己帶來哪些額外的、附加的好處和利益。在功利主義價值驅使下,培訓機構往往會把經濟效益放在首位,這具體表現(xiàn)在以下幾方面:第一,把承擔“國培”任務當作是一種獲得經濟收益的途徑,把經濟收益預期作為鼓動機構成員盡心“國培”的重要激勵因素;第二,把培訓業(yè)績看作持續(xù)獲取“國培”利益的砝碼,注重外顯的培訓業(yè)績,忽視內隱的培訓實效,甚至會為擴大培訓業(yè)績而“做秀”;第三,對培訓工作挑肥揀瘦,更愿意承擔經濟性價比略高的“短期集中培訓項目”,而對復雜程度較高的“置換脫產研修項目”等則有推諉情緒;第四,個別組織管理者對于培訓專家的態(tài)度不夠尊重,他們不是由衷地敬仰培訓專家的教育價值,而是庸俗地認為是他們給培訓專家提供了掙取講課費的機會,致使一些專家因厭惡被雇傭的感覺而產生對執(zhí)教“國培”的抵觸情緒;第五,隨著國家財政性教育經費支出占國內生產總值(GDP)4%比例指標的實現(xiàn),高校的學科建設經費有了較大幅度的提升,當“國培”資金沒有足夠吸引力時,培訓機構有可能會懈怠“國培”,甚至放棄競標“國培”。經過幾年的優(yōu)勝劣汰,“國培計劃”打造了一批資源充沛的教師培訓平臺。這些平臺不僅是工作單元,其自身也是發(fā)展單元。為保證這些平臺的良性發(fā)展,各地不僅要重視培訓資源的配置與開發(fā),更要重視培訓價值觀的建構。培訓機構內部要營造一種氛圍,形成一種理念,即承擔國家級教師培訓任務不只是為了獲取培訓利益,更重要的是享有了一份榮耀,承擔了一種使命。如果能用使命驅動提升利益驅動,培訓機構將會把“國培”事業(yè)做得更深入、更細致。例如,對學員需求的分析工作,如果能從利益取向走向使命取向,培訓機構將不會再為應付上級檢查而走過程、擺花架子,而會進行嚴謹的需求管理,全面剖析學員的需求結構,追蹤、研究學員的需求變化,合理確定需求的剛性與彈性;也不會再一味地迎合學員的需求,而會以“國培計劃”的整體目標為依據,研究參訓學員的應然需求與實然需求,分析應然與實然之間的距離,尋找打通兩種需求的路徑,將國家要求轉化為參訓學員的需求,實現(xiàn)國家要求與學員需求之間的相輔相成。除此而外,在使命驅動下,對于基層學校因抱怨“頂崗實習學生素質差”而產生的送訓抵觸情緒以及參訓學員渴望而普遍得不到的后續(xù)追蹤指導等問題,都有望得到解決。因此可以說,盡管“國培計劃”已經取得了驕人的成績和普遍的好評,但基于使命取向,其仍有較大的改進空間。從利益取向走向使命取向,是培訓機構更扎實地做好“國培”事業(yè)的價值根基。(三)強調從工具取向走向本體取向,這也是我國“國培”成功的實踐基礎如前所述,“國培計劃”的參訓學員表現(xiàn)出了較高的參與熱情。但深度訪談可知,支撐這種熱情的動機有明顯的工具價值取向。一方面表現(xiàn)為重視能立竿見影的操作技能,輕視能涵養(yǎng)教育精神的理念更新和敦實教育基礎的理論學習;另一方面把參加“國培”理解為提高職稱評審競爭力和獲得更多升遷機會的資歷。隨著社會對教育期望的不斷提高和教育自身不斷向高質量、高水平發(fā)展,教師工作的壓力越來越大,教師之間的競爭也越來越激烈,教師為生存而發(fā)展、為卓越而努力無可厚非。這里強調的從工具取向走向本體取向,是希望廣大參訓學員不只是被“國培”的光環(huán)所感召,而且被“國培”高質量的教育體系所吸引。教師教育在根本上是意識品質的養(yǎng)成,參訓學員只有從外在的、被動的壓力驅動走向內在的、主動的愿望驅動,才能靜心沉浸在“國培”體系中,享受到“國培”過程中的怦然心動、茅塞頓開、悠然心會、浮想聯(lián)翩,捕捉到與“國培”專家的心靈共鳴、思想碰撞、思維共振、視界融合,實現(xiàn)自身意識品質和教育境界的躍升。三、形成了比較完整的“國培計劃”中小學教師培訓本屬于地方事權,中央推行“國培計劃”不是為了包辦地方事權,而是為了實現(xiàn)文化引領。因此,“國培計劃”強調高起點、高標準、高要求,目的是通過高規(guī)格的培訓,給全國教師培訓提供可以學習的樣板。現(xiàn)實中,“國培計劃”的示范價值已經充分彰顯出來,許多省份仿效“國培計劃”,開始開展中小學教師省級培訓計劃。以河南省為例,該省于2011年底啟動了“省培計劃”,安排專項經費2020萬元,擬用五年時間,培訓300名省級中小學和幼兒園教育教學專家、2500名省級中小學名師?！笆∨嘤媱潯钡脑O計與實施借鑒“國培計劃”的基本思路,但“國培計劃”重在農村義務教育階段教師的培養(yǎng)培訓,而“省培計劃”旨在進一步協(xié)調城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展?！笆∨嘤媱潯迸c“國培計劃”統(tǒng)籌規(guī)劃,相互配合,以“國培”引領“省培”,以“省培”反哺“國培”,開創(chuàng)了教師培訓的新局面。另外,“國培計劃”挖掘和凝聚了教師培訓資源,打造和提升了教師培訓機構的品牌價值,推動了多種形式教師培訓的蓬勃發(fā)展。例如,一些地市教育局針對某一階段或某一學科教師委托“國培”機構進行打包培訓;或者一些中小學聘請“國培”專家對其教師進行全員培訓等。在“國培計劃”的示范下,教育界重新樹立了對教師培訓的信心,一定程度上復歸了教師培訓在教師教育乃至整個教育事業(yè)中的重要地位。然而,正如有學者類比的,“國培計劃”是一出大戲。其中,項目規(guī)劃和實施方案是腳本,國家是制片方,項目培訓機構是導演,參培教師是演員。盡管國家作為制片方盡量挑選出最有效率的導演、最有可行性和實效性的腳本和最優(yōu)秀的演員來共同完成這出“大戲”的演出任務,但“戲”終究會散場。為了避免“國培”精神隨著“國培計劃”的結束而結束,我們必須自覺、系統(tǒng)、有序地推進“國培”文化的繁衍。事實上,教育部一直重視“國培”文化的傳播。2011年,教育部即出臺了一系列旨在樹立“國培”典型、交流“國培”經驗、加強“國培”宣傳的文件,如《關于報送2010年“國培計劃”項目典型報道等宣傳材料的通知》《關于組織開展“國培計劃”培訓課程資源征集、遴選、推薦活動的通知》《關于做好“國培計劃”培訓專家?guī)旖ㄔO工作的通知》《關于設計制作國培計劃項目培訓成果X展架的通知