中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃的文化基礎(chǔ)

中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃的文化基礎(chǔ)

教師培訓(xùn)是我國教師教育體系的重要組成部分。它的建立是一個圍繞中央的多層次培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，并已成為一項可持續(xù)和廣泛的工作。隨著國家對教育事業(yè)和教師專業(yè)發(fā)展的重視,教師培訓(xùn)被賦予了更高的期望價值和更多的歷史使命。但回溯過往,由于受多種因素影響,不斷推陳出新的教師培訓(xùn)工程重復(fù)演繹著“好評登場,惡評收場”的怪圈。這樣的輪回使教師培訓(xùn)陷入了教育行政機(jī)構(gòu)強(qiáng)制與受訓(xùn)目標(biāo)群體漠視的雙重困境,遭遇了嚴(yán)重的信任危機(jī),甚至有人將之比喻成“棄之可惜,食之無味的‘雞肋’”。中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃(以下簡稱“國培計劃”)是教育部、財政部于2010年正式啟動的,旨在提高中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)的新舉措。“國培計劃”自實施以來,好評如潮,它像一支強(qiáng)心針,激活了師訓(xùn)體系的精髓,彰顯了教師培訓(xùn)的價值。為了鞏固和擴(kuò)大國培計劃的積極效應(yīng),防止國培計劃重蹈傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的怪圈,我們急需從文化層面對“國培計劃”給予更高位的審視、建構(gòu)與推進(jìn)。一、“國培”文化的正確理解文化是一個復(fù)雜概念,其內(nèi)核是具有創(chuàng)新性的元素;其外殼是或物質(zhì)或精神,或動或靜,或久遠(yuǎn)或新潮的某種創(chuàng)新形態(tài)。文化形態(tài)不僅可以被言說,而且可以被存留、被傳遞、被擴(kuò)散、被改進(jìn)。人類的任何一種思想和行為,只有被冠以“文化”的名義,其創(chuàng)新價值才能得到普遍認(rèn)同,并產(chǎn)生更廣泛、更深遠(yuǎn)、更可持續(xù)的影響?！皣嘤媱潯弊鳛橐环N創(chuàng)舉,像一股清泉開裂了教師培訓(xùn)沉悶的池潭,給教師培訓(xùn)帶來了新的文化風(fēng)尚?！皣嘤媱潯钡膭?chuàng)新元素已經(jīng)具有典型的文化特質(zhì),并從多種角度圍攏成了“國培”文化雛形。為了鞏固和提升“國培”文化的優(yōu)秀品格,我國需要將“國培”文化雛形凝練聚合成“國培”文化范式,并通過范式的定型與轉(zhuǎn)型實現(xiàn)“國培”文化的沉淀與發(fā)展?；诖?筆者以“國培”文化的基本范疇為線索,梳理“國培計劃”的創(chuàng)新元素,歸納出反映“國培”文化基本形態(tài)的核心命題。(一)對上下級部門的要求分與以往其他教師培訓(xùn)工作相比,“國培計劃”在管理上的最大創(chuàng)新是采取了項目管理的思路和做法。教師培訓(xùn)不再是上級主管部門攤派給下級培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的一種常規(guī)性工作,而是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)申請競標(biāo)、積極爭取,上級主管部門嚴(yán)格審核、立項委托的一項階段性任務(wù)。項目管理方式把自上而下的工作分派轉(zhuǎn)化為上下貫通的項目運(yùn)行,從項目規(guī)劃到項目完成,上級主管部門與下級執(zhí)行部門有多級契合點(diǎn)。通過項目運(yùn)行,上級主管部門不僅能妥善地把培訓(xùn)任務(wù)分派下去,而且可以對項目過程進(jìn)行有效監(jiān)督,并對項目實施結(jié)果進(jìn)行評估問責(zé)。同時,通過項目的逐年滾動,前一輪的評估結(jié)果會成為下一輪項目分配的依據(jù)。這樣一方面鼓勵培訓(xùn)機(jī)構(gòu)履行項目承諾、嚴(yán)控項目過程、爭取項目實效,另一方面通過優(yōu)勝劣汰,促進(jìn)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)群的優(yōu)化升級,為教師培訓(xùn)質(zhì)量的全面提升奠定組織機(jī)構(gòu)和人力資源基礎(chǔ)。(二)實踐取向主導(dǎo)下的課程方案作為一種基于教育實踐、為了教育實踐、致力于改善教師實踐品質(zhì)的教育活動,教師培訓(xùn)更需要守護(hù)其實踐本質(zhì)。從政策引導(dǎo)來看,2010年,《教育部、財政部關(guān)于實施“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”的通知》中即明確要求院校集中研修與中小學(xué)教育教學(xué)實踐相結(jié)合。2013年,《教育部辦公廳、財政部辦公廳關(guān)于做好2013年“國培計劃”實施工作的通知》中再次強(qiáng)調(diào)要進(jìn)一步加大實踐性培訓(xùn)比重,實踐性課程原則上不少于50%。從教育部的網(wǎng)絡(luò)匿名調(diào)查情況來看,對于“您對本次培訓(xùn)來自一線的優(yōu)秀教師(教研員)的工作”“本次培訓(xùn)將經(jīng)驗總結(jié)與反思體驗相結(jié)合,有助于經(jīng)驗的提升”“本次培訓(xùn)提供的教學(xué)觀摩和實踐活動設(shè)計合理、啟發(fā)性強(qiáng)”等實踐性選項,普遍都有80%以上的教師表示“非常認(rèn)可”。在實踐取向主導(dǎo)下,“國培計劃”也體現(xiàn)了按需施教的特色,不少培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都把學(xué)員需求作為貫穿“國培”工作的一條主線。例如,在培訓(xùn)工作開始前,通過多種方式進(jìn)行需求調(diào)研,并有針對性地設(shè)計培訓(xùn)方案;培訓(xùn)開始后,密切關(guān)注學(xué)員的反應(yīng),及時調(diào)整學(xué)員認(rèn)為不合適的課程;培訓(xùn)結(jié)束后,對參訓(xùn)學(xué)員進(jìn)行滿意度調(diào)查,分析學(xué)員的反饋情況,并在下一輪課程設(shè)計中撤換學(xué)員不喜歡、不滿意的課程,優(yōu)化課程體系。從課程方案文本來看,其體現(xiàn)了精細(xì)化和針對性。課程方案不再是籠統(tǒng)的幾門課程名稱,而是按理念類、理論類、技能類、實踐類等模塊具體到每一個教學(xué)單元的、緊扣學(xué)員教育教學(xué)實際需要的、以問題為線索、以案例為載體、以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的的具有內(nèi)在邏輯的課程主題。從課程的實施過程來看,課程專家、管理人員、培訓(xùn)教師都有著高度的滿足學(xué)員發(fā)展需要、促進(jìn)學(xué)員專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感和使命感?？梢哉f,從設(shè)計到實施,“國培計劃”都充分彰顯了面向?qū)嵺`、按需施教的課程文化。(三)“國培計劃”教師隊伍結(jié)構(gòu)分析傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)是特定機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)任務(wù),是校內(nèi)相關(guān)教師應(yīng)該承擔(dān)的一項工作。無論主講教師勝任與否,在崗就要應(yīng)崗,無論參訓(xùn)學(xué)員滿意與否,參訓(xùn)就要接受,這常常使得供給方與需求方處于無奈應(yīng)付的狀態(tài)?！皣嘤媱潯笔怯信嘤?xùn)愿望的機(jī)構(gòu)牽頭申報的培訓(xùn)項目,為了提高項目競爭力,項目組成員可以根據(jù)項目任務(wù)有針對性地臨時組合。這種組合打破了地區(qū)、學(xué)校的界限,實現(xiàn)了充分的開放合作、資源共享、優(yōu)勢互補(bǔ)。從國家政策層面看,2011年《教育部辦公廳、財政部辦公廳關(guān)于做好2011年“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”實施工作的通知》中要求省域外專家原則上不少于三分之一,中小學(xué)一線優(yōu)秀教師(教研員)不少于40%。2013年《教育部辦公廳、財政部辦公廳關(guān)于做好2013年“國培計劃”實施工作的通知》中,又進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)一線優(yōu)秀教師和教研員在培訓(xùn)項目師資團(tuán)隊中的比重應(yīng)不少于50%。從各個培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的項目方案文本來看,其都詳細(xì)列出了每一個教學(xué)主題培訓(xùn)教師的資料,并完全實現(xiàn)了對教師隊伍的開放化組合。由于高校專家具有教育理論和專業(yè)理論的優(yōu)勢,一線名師具有教學(xué)實踐和教育溝通的優(yōu)勢,外域?qū)＜揖哂袕浹a(bǔ)弱勢科目和開闊教育視野的優(yōu)勢,嚴(yán)格的教師隊伍配比為參訓(xùn)學(xué)員專業(yè)素養(yǎng)的全面提升奠定了師資基礎(chǔ),保障了“國培計劃”的教學(xué)質(zhì)量。同時,不管是哪一類型的教師,他們都不僅具有較深厚的專業(yè)造詣,更具有高超的教學(xué)藝術(shù)。他們的教學(xué),對于參訓(xùn)學(xué)員來說,不僅是理論或技能傳授,更是一種熏陶和感染。參訓(xùn)學(xué)員可以通過名師示范去感受、體會優(yōu)秀教師的教育人格和教學(xué)魅力,并萌生、涵養(yǎng)出自己積極的教育情態(tài)。正如參訓(xùn)學(xué)員所說的:“我們天天與大師相伴,時時與思想相約,每一節(jié)課都讓我們感受著‘高峰體驗’。高漲的情緒和美妙的感覺,使人振奮向上?！睆膮⒂?xùn)學(xué)員的參與熱情與學(xué)習(xí)狀態(tài)來看,“國培計劃”與以往教師培訓(xùn)的不同是參訓(xùn)學(xué)員具有極強(qiáng)的角色認(rèn)同感。首先是榮譽(yù)感。能夠參與“國培計劃”的教師一般是選拔出來的優(yōu)秀教師,他們大都為自己能夠參加“國培”而感到驕傲和自豪。其次是機(jī)遇感?！皣嘤媱潯笔菄壹壟嘤?xùn),其師資力量、課程體系、學(xué)習(xí)資源都能精心設(shè)計,規(guī)范實施,參訓(xùn)學(xué)員大都能感受到這是一次難得的學(xué)習(xí)機(jī)遇,并珍惜學(xué)習(xí)時間。最后是團(tuán)隊感。由于“國培計劃”課程密集、形式多樣、為人們提供了充分的溝通機(jī)會,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也非常注重培訓(xùn)班管理和班級文化建設(shè),參訓(xùn)學(xué)員大都能積極主動地融入學(xué)習(xí)團(tuán)隊,分享學(xué)習(xí)體會,交流教育經(jīng)驗。“國培”過程幾乎看不到以往教師培訓(xùn)中常見的“開班滿堂,中間空場,結(jié)業(yè)領(lǐng)證”的過場化現(xiàn)象,大多數(shù)參訓(xùn)學(xué)員的學(xué)習(xí)是自律的、追求實效的。濃郁的自覺學(xué)習(xí)氣息是“國培”最寶貴的學(xué)習(xí)文化氛圍。二、“國培計劃”文化維度“國培計劃”是一種文化創(chuàng)新,同時也是一種制度創(chuàng)新。根據(jù)路徑依賴?yán)碚?任何制度創(chuàng)新都有類似于物理學(xué)中的慣性,即一旦進(jìn)入某一路徑(無論是“好”還是是“壞”),慣性力量會不斷強(qiáng)化人們順從這條路徑,產(chǎn)生路徑依賴?！皣嘤媱潯弊鳛橐环N創(chuàng)舉,開辟了一條新的教師培訓(xùn)路徑,并且已經(jīng)初步形成了良好的文化雛形和積極的路徑依賴。但是,“國培計劃”作為整個教師培訓(xùn)體系的一個組成部分,又潛存著陷入原有教師培訓(xùn)路徑的風(fēng)險,因為培訓(xùn)單位的管理者還是以前的管理者,在管理過程中不可避免地會出現(xiàn)慣性思維和程序化工作懈怠?？梢哉f,“國培計劃”自身的文化路徑是相對積極的,而整個教師培訓(xùn)體系的文化路徑是相對消極的,兩種文化發(fā)生沖突碰撞,有可能使“國培”滑入舊有的教師培訓(xùn)慣性軌道,出現(xiàn)“國培”文化的流變?！皣嘤媱潯睂嵤啄陙?培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的工作狀態(tài)從最初的緊張和謹(jǐn)慎逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榱?xí)以為常,得失不驚,參訓(xùn)學(xué)員的報到率也有所下降。為了對這些流變苗頭防微杜漸,我們迫切需要重視“國培文化”建設(shè),尤其是要從價值觀層面加強(qiáng)對文化根基的扶正與培植。(一)建立科學(xué)的評估體系,進(jìn)一步提升教學(xué)環(huán)項目管理是現(xiàn)代管理的重要形式,“國培計劃”實行項目管理,體現(xiàn)了其對科學(xué)管理的趨近。但要使項目管理做得名副其實,主管部門不僅要把“國培”當(dāng)作一項需要科學(xué)推進(jìn)的行政工作,更要把它當(dāng)作一項需要嚴(yán)謹(jǐn)對待的科學(xué)事業(yè)。2010年,《教育部辦公廳關(guān)于加強(qiáng)國培計劃項目績效考評工作的意見》中指出要建立和完善“國培計劃”績效考評內(nèi)容和方式方法,逐步實現(xiàn)績效考評工作的科學(xué)化和規(guī)范化。從幾年來教育部先后倡導(dǎo)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自我評估、專家評估、網(wǎng)絡(luò)匿名評估、第三方評估、訓(xùn)后實效評估等多種方式來看,其都是技術(shù)含量很高的科學(xué)事業(yè),不可隨意為之,必須對評估主體和客體、評估模型和指標(biāo)、抽樣辦法和范圍、評估時機(jī)和程序等進(jìn)行科學(xué)研究。目前,現(xiàn)實中施行的對“國培計劃”的績效考評多是以“設(shè)計合理、過程達(dá)標(biāo)、上級認(rèn)可、學(xué)員滿意”為目標(biāo)的工作評估思路,反映考評結(jié)果的一個最顯見指標(biāo)是“滿意度”。然而,“國培計劃”耗資巨大,其根本目的并不只是為了訴求一些好評,而是為了實現(xiàn)對骨干教師的轉(zhuǎn)化與提升,并通過這些教師的種子作用實現(xiàn)對學(xué)生、同事、學(xué)校乃至整個教育事業(yè)的實效性影響。因此,影響力是“國培”存在與發(fā)展的根本依據(jù),或者說是“國培”績效最有價值的載體。只有科學(xué)系統(tǒng)地進(jìn)行影響力評價,才能準(zhǔn)確把握“國培計劃”在哪些方面的效果是顯著的、在哪些方面的效果是不顯著的,并據(jù)此進(jìn)行改進(jìn)完善,以提升巨額的“國培”經(jīng)費(fèi)的效益。顯然,如果從行政取向走向科學(xué)取向,對“國培計劃”的評估除了進(jìn)一步規(guī)范已經(jīng)普遍采取的滿意度評估外,至少還應(yīng)制度化地依托培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、主管部門、第三方專家等多方評估主體,積極開展目標(biāo)達(dá)成度評估、影響力評估、成本收益評估等。(二)從使命取向的角度談“國培計劃”的評價利益取向是一種功利主義價值取向,它是指人們在面對將要采取的行動時,會本能地想到并重視做完這件事后,除了達(dá)成事情本身的目標(biāo)外,還能給自己帶來哪些額外的、附加的好處和利益。在功利主義價值驅(qū)使下,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)往往會把經(jīng)濟(jì)效益放在首位,這具體表現(xiàn)在以下幾方面:第一,把承擔(dān)“國培”任務(wù)當(dāng)作是一種獲得經(jīng)濟(jì)收益的途徑,把經(jīng)濟(jì)收益預(yù)期作為鼓動機(jī)構(gòu)成員盡心“國培”的重要激勵因素;第二,把培訓(xùn)業(yè)績看作持續(xù)獲取“國培”利益的砝碼,注重外顯的培訓(xùn)業(yè)績,忽視內(nèi)隱的培訓(xùn)實效,甚至?xí)閿U(kuò)大培訓(xùn)業(yè)績而“做秀”;第三,對培訓(xùn)工作挑肥揀瘦,更愿意承擔(dān)經(jīng)濟(jì)性價比略高的“短期集中培訓(xùn)項目”,而對復(fù)雜程度較高的“置換脫產(chǎn)研修項目”等則有推諉情緒;第四,個別組織管理者對于培訓(xùn)專家的態(tài)度不夠尊重,他們不是由衷地敬仰培訓(xùn)專家的教育價值,而是庸俗地認(rèn)為是他們給培訓(xùn)專家提供了掙取講課費(fèi)的機(jī)會,致使一些專家因厭惡被雇傭的感覺而產(chǎn)生對執(zhí)教“國培”的抵觸情緒;第五,隨著國家財政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值(GDP)4%比例指標(biāo)的實現(xiàn),高校的學(xué)科建設(shè)經(jīng)費(fèi)有了較大幅度的提升,當(dāng)“國培”資金沒有足夠吸引力時,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)有可能會懈怠“國培”,甚至放棄競標(biāo)“國培”。經(jīng)過幾年的優(yōu)勝劣汰,“國培計劃”打造了一批資源充沛的教師培訓(xùn)平臺。這些平臺不僅是工作單元,其自身也是發(fā)展單元。為保證這些平臺的良性發(fā)展,各地不僅要重視培訓(xùn)資源的配置與開發(fā),更要重視培訓(xùn)價值觀的建構(gòu)。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)內(nèi)部要營造一種氛圍,形成一種理念,即承擔(dān)國家級教師培訓(xùn)任務(wù)不只是為了獲取培訓(xùn)利益,更重要的是享有了一份榮耀,承擔(dān)了一種使命。如果能用使命驅(qū)動提升利益驅(qū)動,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)將會把“國培”事業(yè)做得更深入、更細(xì)致。例如,對學(xué)員需求的分析工作,如果能從利益取向走向使命取向,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)將不會再為應(yīng)付上級檢查而走過程、擺花架子,而會進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男枨蠊芾?全面剖析學(xué)員的需求結(jié)構(gòu),追蹤、研究學(xué)員的需求變化,合理確定需求的剛性與彈性;也不會再一味地迎合學(xué)員的需求,而會以“國培計劃”的整體目標(biāo)為依據(jù),研究參訓(xùn)學(xué)員的應(yīng)然需求與實然需求,分析應(yīng)然與實然之間的距離,尋找打通兩種需求的路徑,將國家要求轉(zhuǎn)化為參訓(xùn)學(xué)員的需求,實現(xiàn)國家要求與學(xué)員需求之間的相輔相成。除此而外,在使命驅(qū)動下,對于基層學(xué)校因抱怨“頂崗實習(xí)學(xué)生素質(zhì)差”而產(chǎn)生的送訓(xùn)抵觸情緒以及參訓(xùn)學(xué)員渴望而普遍得不到的后續(xù)追蹤指導(dǎo)等問題,都有望得到解決。因此可以說,盡管“國培計劃”已經(jīng)取得了驕人的成績和普遍的好評,但基于使命取向,其仍有較大的改進(jìn)空間。從利益取向走向使命取向,是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更扎實地做好“國培”事業(yè)的價值根基。(三)強(qiáng)調(diào)從工具取向走向本體取向,這也是我國“國培”成功的實踐基礎(chǔ)如前所述,“國培計劃”的參訓(xùn)學(xué)員表現(xiàn)出了較高的參與熱情。但深度訪談可知,支撐這種熱情的動機(jī)有明顯的工具價值取向。一方面表現(xiàn)為重視能立竿見影的操作技能,輕視能涵養(yǎng)教育精神的理念更新和敦實教育基礎(chǔ)的理論學(xué)習(xí);另一方面把參加“國培”理解為提高職稱評審競爭力和獲得更多升遷機(jī)會的資歷。隨著社會對教育期望的不斷提高和教育自身不斷向高質(zhì)量、高水平發(fā)展,教師工作的壓力越來越大,教師之間的競爭也越來越激烈,教師為生存而發(fā)展、為卓越而努力無可厚非。這里強(qiáng)調(diào)的從工具取向走向本體取向,是希望廣大參訓(xùn)學(xué)員不只是被“國培”的光環(huán)所感召,而且被“國培”高質(zhì)量的教育體系所吸引。教師教育在根本上是意識品質(zhì)的養(yǎng)成,參訓(xùn)學(xué)員只有從外在的、被動的壓力驅(qū)動走向內(nèi)在的、主動的愿望驅(qū)動,才能靜心沉浸在“國培”體系中,享受到“國培”過程中的怦然心動、茅塞頓開、悠然心會、浮想聯(lián)翩,捕捉到與“國培”專家的心靈共鳴、思想碰撞、思維共振、視界融合,實現(xiàn)自身意識品質(zhì)和教育境界的躍升。三、形成了比較完整的“國培計劃”中小學(xué)教師培訓(xùn)本屬于地方事權(quán),中央推行“國培計劃”不是為了包辦地方事權(quán),而是為了實現(xiàn)文化引領(lǐng)。因此,“國培計劃”強(qiáng)調(diào)高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)、高要求,目的是通過高規(guī)格的培訓(xùn),給全國教師培訓(xùn)提供可以學(xué)習(xí)的樣板。現(xiàn)實中,“國培計劃”的示范價值已經(jīng)充分彰顯出來,許多省份仿效“國培計劃”,開始開展中小學(xué)教師省級培訓(xùn)計劃。以河南省為例,該省于2011年底啟動了“省培計劃”,安排專項經(jīng)費(fèi)2020萬元,擬用五年時間,培訓(xùn)300名省級中小學(xué)和幼兒園教育教學(xué)專家、2500名省級中小學(xué)名師?！笆∨嘤媱潯钡脑O(shè)計與實施借鑒“國培計劃”的基本思路,但“國培計劃”重在農(nóng)村義務(wù)教育階段教師的培養(yǎng)培訓(xùn),而“省培計劃”旨在進(jìn)一步協(xié)調(diào)城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展?！笆∨嘤媱潯迸c“國培計劃”統(tǒng)籌規(guī)劃,相互配合,以“國培”引領(lǐng)“省培”,以“省培”反哺“國培”,開創(chuàng)了教師培訓(xùn)的新局面。另外,“國培計劃”挖掘和凝聚了教師培訓(xùn)資源,打造和提升了教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的品牌價值,推動了多種形式教師培訓(xùn)的蓬勃發(fā)展。例如,一些地市教育局針對某一階段或某一學(xué)科教師委托“國培”機(jī)構(gòu)進(jìn)行打包培訓(xùn);或者一些中小學(xué)聘請“國培”專家對其教師進(jìn)行全員培訓(xùn)等。在“國培計劃”的示范下,教育界重新樹立了對教師培訓(xùn)的信心,一定程度上復(fù)歸了教師培訓(xùn)在教師教育乃至整個教育事業(yè)中的重要地位。然而,正如有學(xué)者類比的,“國培計劃”是一出大戲。其中,項目規(guī)劃和實施方案是腳本,國家是制片方,項目培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是導(dǎo)演,參培教師是演員。盡管國家作為制片方盡量挑選出最有效率的導(dǎo)演、最有可行性和實效性的腳本和最優(yōu)秀的演員來共同完成這出“大戲”的演出任務(wù),但“戲”終究會散場。為了避免“國培”精神隨著“國培計劃”的結(jié)束而結(jié)束,我們必須自覺、系統(tǒng)、有序地推進(jìn)“國培”文化的繁衍。事實上,教育部一直重視“國培”文化的傳播。2011年,教育部即出臺了一系列旨在樹立“國培”典型、交流“國培”經(jīng)驗、加強(qiáng)“國培”宣傳的文件,如《關(guān)于報送2010年“國培計劃”項目典型報道等宣傳材料的通知》《關(guān)于組織開展“國培計劃”培訓(xùn)課程資源征集、遴選、推薦活動的通知》《關(guān)于做好“國培計劃”培訓(xùn)專家?guī)旖ㄔO(shè)工作的通知》《關(guān)于設(shè)計制作國培計劃項目培訓(xùn)成果X展架的通知