課程開發(fā)模式

第四講課程開發(fā)模式教師資格認定考試教育學教師資格認定考試第三章教育與社會的發(fā)展美國教育家麥克唐納認為，這一培養(yǎng)人的活動是由教育目標系統(tǒng)、課程系統(tǒng)、教學系統(tǒng)和評價系統(tǒng)構成的。如何確定可行的教育目標、選擇教育內容、安排教育途徑、設計教育活動、評價教育活動效果等，都是與課程有關的問題。所以說課程是學校教育的基石，是學校育人的有效載體，更是學校教育的核心。

2教師資格認定考試第三章教育與社會的發(fā)展主要內容施瓦布的實踐模式2泰勒的目標模式31斯滕豪斯的過程模式333其它實踐模式34一、泰勒的課程理論

RalhpTyler現(xiàn)代課程理論之父——拉爾夫·泰勒現(xiàn)代課程理論的圣經——《課程與教學的基本原理》（1949）課程開發(fā)的經典模式——泰勒模式☆目標模式：目標模式（theobjectivesmodel）是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)的模式。泰勒模式＆泰勒原理之四個問題：第一，學校應該達到哪些教育目標？第二，提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？第三，怎樣才能有效組織這些教育經驗？第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？泰勒原理示意圖：確定教育目標選擇教育經驗組織教育經驗評價教育計劃第一，學校應該達到哪些教育目標？目標的三個來源：學生、社會、學科專家選擇目標的兩個篩子：教育與社會哲學、學習心理學目標的表述方式：二維圖表（內容與行為）1.課程目標的來源博比特社會杜威兒童布魯納學科專家’’’1.課程目標的來源對學習者自身的研究對當代社會生活的研究學科專家的建議2.選擇目標的兩個篩子教育與社會哲學什么是良好的教育？什么是良好的生活？什么是良好的社會？學習心理學可能目標與不可能目標目標的年齡階段問題泰勒確定教育目標過程圖3.

二維圖表：一元一次方程課程目標內容行為一元一次方程的概念能夠說出一元一次議程的概念能夠用自己的話解釋給出一些代數(shù)式，能夠判斷其是否是方程一元一次方程的解法能夠說出解一元一次方程的一般步驟能正確求得方程的解會應用代入法進行檢驗一元一次方程的應用會正確地設未知數(shù)能根據(jù)題意列出方程能夠用方程解答應用題第二，提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？學習經驗既不等同于一門學程所涉及的內容，也不等同于教師所從事的活動。學習經驗是指學習者與他能夠作出反應的的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學習者的主動行為而發(fā)生的，取決于學習者做了些什么，而不是教師做了什么?！钸x擇學習經驗的五條原則：1．具有實踐可能；2．使學生獲得滿足；3．力所能及；4．多種經驗→同一目標；5．同一經驗→多種目標。☆選擇學習經驗的五條原則：1．給學生提供的學習經驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內容。2．必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。3．所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內的。4．有許多特定的經驗能夠用來達到同樣的教育目標。5．同樣的學習經驗通常會產生幾種結果。有助于達到目標的學習經驗所必備的四個特征：有助于培養(yǎng)思維技能；有助于獲得信息；有助于形成社會態(tài)度；有助于培養(yǎng)興趣。第三，怎樣才能有效組織這些教育經驗？1.學習經驗組織的兩種方式2.

學習經驗組織的原則3.

學習經驗組織的三個層次4.

學習經驗組織的一般步驟1.

學習經驗組織的兩種方式：縱向組織：即不同階段或時期的學習經驗之間的聯(lián)系。橫向組織：即不同領域的學習經驗之間的聯(lián)系。2.學習經驗組織的三條原則：連續(xù)性：直線式地重復主要的課程要素。序列性：即使每一后續(xù)經驗建立在先前經驗的基礎上。整合性：即課程經驗之間的橫向聯(lián)系。邏輯組織與心理組織邏輯組織反映學科專家對課程要素之間關系的看法；心理組織體現(xiàn)學習者心理發(fā)展的特點和學習者對課程要素之間關系的看法。3.

學習經驗組織的三個層次：最高層次①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結構。中間層次按序列組織的學程；以一學期或一學年為單位的學程。最低層次①課；②課題；③單元。4.學習經驗組織的一般步驟：確定課程組織的一般框架；確定每一課程領域的組織原則；確定低層次組織的方式；制定靈活的“資源單元”；師生共同設計活動。第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？評價的含義評價過程實質上是確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。評價的一般程序①界說教育目標；②確認評價情境；③設計評價手段；④利用評價結果。泰勒模式示意圖泰勒原理的意義：它提供了一個課程研究的范式；將評價引入了課程編制過程；建立了課程編制的目標模式。

課程領域很幸運，因為有了拉爾夫·泰勒。課程領域很悲哀，因為拉爾夫·泰勒久久不能被超越。從泰勒模式走向實踐取向的課程開發(fā)模式施瓦布斯滕豪斯一、課程研究的“范式轉換”（一）“范式轉換”的背景1、結構主義課程改革的失敗蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天；《國防教育法》頒布；伍茲霍爾會議。一、課程研究的“范式轉換”布魯納的結構主義課程：“任何學科都能夠用在智育上正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童?！弊⒅貙W科結構。課程的兩個目的：一是利用課程所占有的知識容量，在學生有限的接受能力之內，最大程度地向學生傳授學科知識；二是幫助學生獲得訓練遷移，培養(yǎng)學習的能力。提出“螺旋式”課程組織。倡導“發(fā)現(xiàn)法”。課程研究的“范式轉換”2、“泰勒原理”的困境以及由此遭至的批評課程的普適性：自上而下的國家主義課程開發(fā)模式；“防教師”的性格：教師被排除在課程改革之外；課程開發(fā)的線性化：缺少課程內容的統(tǒng)整和各學科領域的相互關照。課程研究的“范式轉換”“課程領域已步入窮途末路，按照現(xiàn)行的方法和原則已不能繼續(xù)運行，也無以增進教育的發(fā)展?，F(xiàn)在需要的是適合于解決問題的新原