歷史綜合素養(yǎng)落地的“四鏡”策略實(shí)踐與思考

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求歷史學(xué)科跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，筆者認(rèn)為綜合思維素養(yǎng)是歷史學(xué)科跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對學(xué)生知識的融會貫通和教師教學(xué)材整合能力都有較高要求。在教學(xué)實(shí)踐中不僅學(xué)生困惑多多，教師也是困難重重。一、“三境”失“綜”：歷史綜合思維素養(yǎng)培育中的問題（一）剪不斷理還亂：概念模糊的窘迫之境案例一：在復(fù)習(xí)課中，學(xué)生結(jié)合地圖描述不同時代絲綢之路的地理范圍時，發(fā)生爭論：甲：唐絲綢之路西部范圍大于漢，延伸到阿拉伯半島。乙：漢絲綢之路到羅馬，應(yīng)是漢絲綢之路的西部延伸得更遠(yuǎn)。漢絲綢之路雖遠(yuǎn)至大秦，即古羅馬。而學(xué)生將古今羅馬的地域范圍混為一談。綜合思維是由點(diǎn)連成線，由線串聯(lián)成面，由面聯(lián)結(jié)成體的過程，是建立在厘清縱橫交錯的史地脈絡(luò)的前提之上的。若沒有樹立基本的時空經(jīng)緯概念，尚在常識性概念模糊的泥沼中掙扎，更毋論綜合思維這一高階能力的形成了。（二）良辰好景虛設(shè)：浮于淺表的尷尬之境案例二：在公開課中，教師以《中華人民共和國民法典》入題，聯(lián)系歷史和道德與法治的多個知識點(diǎn)，但學(xué)生反響平平。究其原因，這節(jié)課雖然引入了當(dāng)時的熱門話題，但是只作知識點(diǎn)過渡承接之用，設(shè)計(jì)的問題探究性不強(qiáng)。這樣的課是為了綜合而綜合，看似新穎載體一以貫之，實(shí)則換湯不換藥，只是知識點(diǎn)的簡單疊加，無法觸發(fā)學(xué)生的興趣點(diǎn)，綜合味有名無實(shí)。（三）亂花迷人眼：過猶不及的兩難之境案例三：在全國歷史教育學(xué)術(shù)研討會上，歷史和美術(shù)教師聯(lián)袂執(zhí)教，推出了“瓦當(dāng)會說話”的歷史課。這節(jié)課意在探究瓦當(dāng)用途、圖案及變遷背后蘊(yùn)藏的深刻歷史意蘊(yùn)。整堂課的高潮停留在美術(shù)教師帶領(lǐng)學(xué)生鑒賞人面紋瓦當(dāng)?shù)拿娌勘砬椴⒅谱魍弋?dāng)圖案上。本節(jié)課雖然是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，但沒能立足歷史學(xué)科對瓦當(dāng)表情的歷史緣由、歷史趨勢等進(jìn)行追問。綜合味是有了，那么學(xué)科味呢？綜合思維落地的尺與度值得探討。二、“三度”探“綜”：歷史綜合思維素養(yǎng)培育的價值（一）從核心素養(yǎng)角度來看歷史學(xué)科核心素養(yǎng)由唯物史觀、時空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國情懷五大方面構(gòu)成。而綜合思維則涵蓋于所有核心素養(yǎng)的形成過程中，是對原生知識體系的解構(gòu)、整合、遷移、聯(lián)結(jié)和重建，有統(tǒng)籌兼顧之效。（二）就課程性質(zhì)角度而言《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中明確指出，綜合性是歷史課程四大特點(diǎn)之一，其教學(xué)應(yīng)該抓住有關(guān)內(nèi)容相互聯(lián)系的節(jié)點(diǎn)，凸顯綜合的意義。綜合思維是歷史學(xué)科最能體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的思維品質(zhì)。（三）以聯(lián)系現(xiàn)實(shí)角度分析綜合思維是以歷史之眼觀照現(xiàn)實(shí)生活，縱向了解人類社會的發(fā)展進(jìn)程，橫向了解人類生活的時空，包含古今綜合、中外綜合等。當(dāng)前社會的發(fā)展、時代性的問題，需要綜合的視野。因此，綜合思維的落地是時代的呼喚。三、“四鏡”尋“綜”：歷史綜合思維素養(yǎng)落地的策略面對學(xué)生基本概念不清、教師整合不足、學(xué)科特色不明等教學(xué)實(shí)踐中綜合思維素養(yǎng)培養(yǎng)的種種困境，該如何尋求破與立？筆者就教學(xué)實(shí)踐中的課例進(jìn)行梳理，歸納歷史學(xué)科綜合思維素養(yǎng)培育的“四鏡”策略。（一）望遠(yuǎn)鏡——圖尺相依，搭建框架在物理學(xué)上，望遠(yuǎn)鏡利用透鏡或反射鏡放大遙遠(yuǎn)的物體。提升歷史學(xué)科綜合思維素養(yǎng)的望遠(yuǎn)鏡策略則是通過年代尺和地圖的有效形變，來拉近渺遠(yuǎn)的時空。1.縱向望遠(yuǎn)，尺中有真意年代尺是冗長歷史的濃縮，猶如一條史脈貫通古今。真正融合度高、綜合意味濃厚的年代尺能對歷史與社會學(xué)習(xí)起到事半功倍的效果。年代尺應(yīng)突破一課一尺的局限，以長時段的大歷史觀來繪制。可以求新求變，以不同顏色、形狀來盡可能多地將歷史信息匯聚于此。年代尺望遠(yuǎn)鏡可以縱向回望來時路，以古鑒今，厘清歷史規(guī)律。2.橫向望遠(yuǎn)，圖中相與析地圖是史地事物最直觀的表示。對于需要運(yùn)用綜合思維來解讀的抽象歷史概念，學(xué)生常常無從下手。教師的“娓娓道來”會讓學(xué)生“昏昏欲睡”。此時不妨運(yùn)用年代尺結(jié)合歷史地圖的方式架設(shè)起史學(xué)望遠(yuǎn)鏡，將抽象概念可視化。案例四：教授“歷史地認(rèn)識多樣的發(fā)展道路”時，教師可利用多媒體展示圖片：橫向從世界范圍將中國和英、法、美、日和俄國革命對比，中國走出了一條不同于資本主義，也不同于俄國的新路。一尺一圖，一縱一橫，化難為簡。巧妙突破“中國革命道路是什么？誰領(lǐng)導(dǎo)？為什么要走？”這一重難點(diǎn)內(nèi)容。橫向巧用地圖，了解同時期其他區(qū)域發(fā)展情況。地圖望遠(yuǎn)鏡有助于學(xué)生在宏觀敘事背景下把握歷史發(fā)展趨勢。運(yùn)用圖尺相依的方式看歷史，學(xué)生樂用活用，綜合思維無聲處漫溯，歷史學(xué)科味也就濃了。（二）透視鏡——以人敘史，去偽存真敘史見人是歷史模塊教學(xué)中的常用方法。與鮮活的歷史人物對話，在人物活動的細(xì)枝末節(jié)中觸摸厚重的歷史，方能彰顯史學(xué)的獨(dú)特魅力。但一些影視、文學(xué)作品對人物勾畫的片面化給了學(xué)生先入為主的思維定式，使得歷史人物猶如照了哈哈鏡一般。案例五：在教學(xué)“洋務(wù)運(yùn)動”一課時，筆者導(dǎo)入時引用了日本伊藤博文對李鴻章的評價“大清帝國中唯一有能耐可和世界列強(qiáng)一爭長短之人”和其晚年對自己的評價“我辦了一輩子的事都是紙糊的老虎”。結(jié)果一個學(xué)生站起來說：“老師，我覺得這個日本人說得不對。李鴻章是一個賣國賊！”引來一陣哄笑。這樣的臉譜化現(xiàn)象給綜合思維套上了枷鎖，試問帶著刻板印象又如何以全面綜合的思維去評價人物呢？1.史料透視，全景式剖析了解學(xué)生對李鴻章的固有印象后，筆者再次以《血色黃昏——李鴻章的洋務(wù)人生》為題，精選多重珍貴史料，力求展現(xiàn)多面李鴻章：“若不量力而輕于一試，恐?jǐn)?shù)千年文物之邦從此已矣。故覆電朝廷：‘此亂命也，粵不奉詔。”“爭得一分有一分之益?！薄按搜梢詧?bào)國矣！”“終生不履日地?！边\(yùn)用綜合認(rèn)識人物的方法學(xué)習(xí)歷史必須先還原歷史人物的真實(shí)面貌才能撥開歷史事件的重重迷霧。何以撥云見日？唯有史料。傅斯年先生說：“歷史學(xué)就是史料學(xué)?！笔妨鲜窃佻F(xiàn)歷史的基石，要本著“孤證不足信”的原則運(yùn)用多重史料走近“歷史中的人”。2.情境透視，沉浸式體驗(yàn)有了史料，更要會組織運(yùn)用史料。教師要以史料創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，用接地氣的設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生深入歷史。學(xué)生愿意主動解讀史料，自然言之有物。因此，筆者在教學(xué)中注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，多次以“假如你是……你會？”設(shè)問，讓學(xué)生通過角色扮演，沉浸式體味“大清裱糊匠”的一生。在課中，學(xué)生看到的是大清江河日下的時代背景，李鴻章身在其位需謀其政的掙扎和無奈。結(jié)課時，學(xué)生能說出“要在特定的歷史時空里全面看待歷史人物”，足見哈哈鏡后“歷史中的人”面貌逐漸清晰了。（三）多棱鏡——立足鄉(xiāng)土，遷移整合多棱鏡能在光射入時發(fā)生色散，投射出七彩光線。若將多棱鏡聚焦到我們身邊的鄉(xiāng)土歷史呢？1.多棱解構(gòu)，深挖地方史巧用、善用身邊文史資料：西湖邊的“五四憲法”資料陳列室內(nèi)中華人民共和國第一部憲法、富陽的大鐵鍋，訴說著抗戰(zhàn)烽煙的悲壯……不勝枚舉的人和事說明杭州地方史也是中國近代史的縮影。案例六：筆者的一節(jié)課“歷史的審判——解密杭州抗戰(zhàn)檔案”以多重史料打破教材原有結(jié)構(gòu)，串聯(lián)起從日本發(fā)動戰(zhàn)爭、全民族抗戰(zhàn)到抗戰(zhàn)勝利三個篇目，重現(xiàn)鐵蹄踐踏下的悲壯杭城。宏觀歷史離不開地方史，鄉(xiāng)土多棱鏡投射出的多面杭州城可以給教師更豐富的教學(xué)資源。杭州作為歷史文化名城，其得天獨(dú)厚的文化資源可轉(zhuǎn)化為綜合思維的有力抓手。2.多棱跨界，遷移學(xué)習(xí)法除了史地學(xué)科的縱橫貫通，時空綜合思維可遷移到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中，而歷史和道德與法治本身就有一定的耦合性。案例七：同樣是以杭州為原點(diǎn)，這回鄉(xiāng)土多棱鏡投射出的是杭州城的改革創(chuàng)新之路。播放歌曲《“他”的那些第一次》，據(jù)此填寫杭州創(chuàng)新年代尺及地圖。跟隨著躍動的音符，學(xué)生“神入”一個個銘刻在杭州人記憶節(jié)點(diǎn)中的高光時刻。一尺一圖的填空將歷史學(xué)法遷移至道德與法治課，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的綜合化。鄉(xiāng)土多棱鏡要求師生從多角度、多層次、寬領(lǐng)域來深挖本土史地文化，并在課內(nèi)外組織開展扎實(shí)的鄉(xiāng)土史地探究活動，從中汲取更多養(yǎng)分。教材和鄉(xiāng)土資源的有機(jī)融合在潛移默化中使學(xué)生在綜合思維、家國情懷中浸潤。（四）放大鏡——洞幽燭微，窺見歷史放大鏡能夠聚焦物體，增大視角，從而明察秋毫。1.放大個體，透物而見史案例八：筆者設(shè)計(jì)了以下主要教學(xué)環(huán)節(jié)：【“食”面八方：面條中的地理】—地圖感知、圖表分析兩個環(huán)節(jié)，以熱干面、刀削面、青稞面、蘭州牛肉面等8種面條圖片，布置填寫《中國面條地圖》；小組合作，結(jié)合圖表資料（氣溫降水圖、地形圖）分析當(dāng)?shù)赜绊懨鏃l原料、口味、烹飪方法等的自然因素。【面之傳播：面條中的歷史】—史料綜合，分小組給出面條傳入日本、阿拉伯、意大利和東南亞的資料，小組合作，以多種形式（表演、思維導(dǎo)圖等）描述和畫出面條傳入世界各地的過程及影響。筆者圍繞日常生活中常見的事物展開主題式教學(xué)，問題設(shè)計(jì)圍繞主題層層遞進(jìn)，知識點(diǎn)的落實(shí)水到渠成。課后，學(xué)生和聽評課的教師都反映綜合味濃、效果較好。2.放大細(xì)節(jié)，見微而知著細(xì)節(jié)是歷史的血肉。在歷史中，一些看似不起眼的小細(xì)節(jié)，實(shí)際上左右了時代發(fā)展的變局。案例九：筆者在“日本發(fā)動全面侵華戰(zhàn)爭”一課中講述一位日本小兵，成了戰(zhàn)爭的導(dǎo)火索。通過筆者講述，學(xué)生不禁產(chǎn)生疑問，一個普通的軍人如何能引發(fā)戰(zhàn)爭，于是帶著疑問思考，明晰日軍是以如此不堪的理由為借口以掩蓋其丑惡的目的。無獨(dú)有偶，歷史上這樣的“蝴蝶效應(yīng)”還有很多，志村菊次郎在盧溝橋邊的腹瀉、煙頭引爆的武昌起義……引導(dǎo)學(xué)生探究這些細(xì)節(jié)與大歷史事件的偶然和必然，一方面能在縱橫交錯的宏觀歷史視野中發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)，從而見微知著；另一方面，以小見大，窺見歷史演進(jìn)的趨勢。綜合思維的培養(yǎng)需要從歷史背景出發(fā)，動態(tài)理解生活中微小事物的前世今生，分析歷