例談?wù)緯喿x活動的推進(jìn)策略

統(tǒng)編教材六年級上冊“快樂讀書吧”推薦的整本書閱讀書目《童年》，是蘇聯(lián)作家高爾基的自傳體小說三部曲中的第一部。書中出場的人物多且姓名難記，加上年代久遠(yuǎn)和文化差異等多種因素影響，學(xué)生閱讀時會遇到比較多的障礙而影響閱讀持續(xù)進(jìn)行下去。對此，教師需要采取適宜的策略，設(shè)計系列推進(jìn)課，使《童年》整本書閱讀活動持續(xù)進(jìn)行下去，取得實(shí)實(shí)在在的閱讀效果。一、在分享成果中獲得閱讀體驗(yàn)開展整本書閱讀活動，教師需要先設(shè)計導(dǎo)讀課，讓學(xué)生對《童年》一書產(chǎn)生閱讀興趣，制訂整體閱讀計劃。在學(xué)生按照計劃自主閱讀一部分內(nèi)容，并以小組合作的形式完成了相應(yīng)海報制作的基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)學(xué)生開展閱讀交流活動，分享各自閱讀《童年》的情況。主要方式是各小組選派代表輪流匯報本組所承擔(dān)的交流主題內(nèi)容，分享閱讀的收獲與遇到的問題，其他小組成員傾聽并記錄對自己有啟發(fā)的重點(diǎn)內(nèi)容。第一組分享的是與“閱讀進(jìn)度表”有關(guān)的內(nèi)容，主要呈現(xiàn)組員用不同形式記錄自己閱讀進(jìn)度的個性化圖表，清晰地體現(xiàn)閱讀時間、閱讀章節(jié)、閱讀完成情況、閱讀感悟等方面的內(nèi)容。小組成員每天進(jìn)行“閱讀小達(dá)人”評比，每個成員都能夠感受到小組內(nèi)形成的閱讀競爭氛圍。從整體上看，第一組的閱讀有齊頭并進(jìn)的態(tài)勢。這得益于該組制訂了統(tǒng)一的閱讀計劃，安排的閱讀進(jìn)度也比較合理，還運(yùn)用了組長跟進(jìn)督促和評比機(jī)制。第一組的分享給其他小組以啟發(fā)，解決了部分小組成員閱讀興趣不足的問題。第二小組分享的是繪制“人物關(guān)系圖”的情況。《童年》中出場的人物有很多，加上同一人物在不同章節(jié)中的稱呼有變化，給學(xué)生的順利閱讀帶來了一定的影響，這也是學(xué)生梳理清楚小說中人物關(guān)系的難點(diǎn)。第二組通過海報的形式呈現(xiàn)了本組成員繪制的多種人物關(guān)系圖的樣式，有的用思維導(dǎo)圖，有的用列表，有的用泡泡圖等。其中，組長繪制了親情樹，不僅有效呈現(xiàn)出阿廖沙與其他人物的親疏關(guān)系，而且其他人物之間的關(guān)系也體現(xiàn)得很清楚。親情樹這種人物關(guān)系圖給人眼前一亮的感覺，大家紛紛提筆記錄。第三組分享的是“情節(jié)圖”的繪制情形。《童年》是一部長篇小說，內(nèi)容豐富，故事發(fā)展線索多，情節(jié)之間互相影響，導(dǎo)致學(xué)生閱讀了后面的內(nèi)容，卻難以想起前面的內(nèi)容。對此，教師指導(dǎo)該組成員有針對性地采取邊讀邊概括故事情節(jié)的策略，以自己喜歡的圖式（如階梯圖、列車圖、魚骨圖等）記錄情節(jié)的發(fā)展變化。該組成員繪制的“情節(jié)山”吸引了大家的注意力：在用小標(biāo)題概括情節(jié)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，與情節(jié)變化有關(guān)的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局都以具體的山勢形象地體現(xiàn)出來，使人一看就明白了《童年》中的主要情節(jié)變化。第四組分享的是重點(diǎn)人物形象。在《童年》的眾多人物中，有不少人物都具有鮮明的個性特點(diǎn)。該小組采取每個成員分享一個主要人物形象的方法，分別解讀了小說中的阿廖沙、外祖母、小茨岡、外祖父等人物形象。由于各小組事先接受了分享任務(wù)，能夠在相應(yīng)的環(huán)節(jié)上做得更扎實(shí)一些，因而能夠帶動其他小組跟進(jìn)閱讀整本書。二、在解決困惑中促進(jìn)持續(xù)閱讀在整本書閱讀活動中，教師還可以就自己了解到的情況，利用較短的時間指導(dǎo)和幫助學(xué)生克服困難，把整本書閱讀持續(xù)進(jìn)行下去。具體地說，教師可以利用晨讀、課余時間，與學(xué)生交流整本書閱讀情況，了解學(xué)生閱讀進(jìn)度、閱讀方法、閱讀感受、閱讀收獲與經(jīng)驗(yàn)，尤其是閱讀中遇到的問題。對于個別性的問題，教師可以及時給予指導(dǎo)；對于帶有共性的問題，教師可以采用集中指導(dǎo)的方式，提出解決方法，或者請有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生介紹自己的閱讀方法。這樣的整本書閱讀推進(jìn)課具有常態(tài)化、短平快的效果，無形之中能夠促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)整本書閱讀的常態(tài)化。如學(xué)生閱讀《童年》，對小茨岡這一人物身上發(fā)生的偷竊行為感到不解。畢竟，在學(xué)生的認(rèn)知中，偷竊是一種被徹底否定的行為。但是，在《童年》所描述的生存環(huán)境中，偷竊是有些人能夠卑微地活下去的唯一方式。這種偷竊是小茨岡生活的那個時代造成的問題，不是小茨岡的個人品質(zhì)問題。在讀《童年》時，教師要引導(dǎo)學(xué)生理解書中人物的成長環(huán)境，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，讀懂人物行為背后的原因，關(guān)注人物命運(yùn)。三、在專項比較中感知小說元素《童年》作為一部自傳體小說，學(xué)生容易把它當(dāng)成作家高爾基的自傳，將故事中發(fā)生的事情都安到高爾基的身上。顯然，這是學(xué)生在《童年》整本書閱讀中普遍存在的問題，教師要借助整本書閱讀推進(jìn)課幫助學(xué)生解決這些問題。首先，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從文體上加以比較。之所以產(chǎn)生上述問題，關(guān)鍵在于學(xué)生對自傳體小說缺乏必要的認(rèn)知。從文體歸屬上看，小說才是該書的文體，自傳體是對小說的修飾。其次，教師可以指導(dǎo)學(xué)生通過群文閱讀對文體加以區(qū)分。教師可以安排學(xué)生閱讀《高爾基自傳》《高爾基傳》等真正的自傳或傳記，抓住其中描寫的童年生活，從內(nèi)容上、寫法上與《童年》進(jìn)行比較。通過比較，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)，二者之間有相似的情形：如《童年》中的“幼年父親去世”“母親改嫁”“被寄養(yǎng)在外祖父母家”“跟外祖父學(xué)習(xí)識字”“喜歡聽外祖母講故事”“撿破爛”等情節(jié)，在自傳或傳記中能夠找到生活原型。但《童年》作為一部小說則更具創(chuàng)造性的表達(dá)，具體體現(xiàn)在：一是小說除了描述真實(shí)生活中的苦難，更重視從中展現(xiàn)人物精神世界的苦難，呈現(xiàn)人物成長的心路歷程，這與高爾基童年的真實(shí)生活是有區(qū)別的；二是小說在真實(shí)生活之外，還虛構(gòu)了人物性格發(fā)展需要的故事情節(jié)，屬于作者的藝術(shù)加工與創(chuàng)造，是高爾基童年生活的藝術(shù)再現(xiàn)，從個人遭遇中再現(xiàn)的是時代苦難、社會苦難和民族苦難。四、在預(yù)告分享中激發(fā)展示欲望在學(xué)生閱讀整本書的過程中，教師可以設(shè)計《童年》整本書閱讀成果分享展示計劃清單，讓學(xué)生有選擇地進(jìn)行重點(diǎn)準(zhǔn)備。清單分為必做與選做兩個部分。其中，必做部分的主要任務(wù)有個人方面的，比如，分類摘錄精華言論、情節(jié)梳理圖表、人物形象與關(guān)系概括、讀書筆記等；有小組集體方面的，比如，課本劇表演、小組討論交流記錄等。選做部分的主要任務(wù)有：像作家一樣提問，為《童年》整本書閱讀擬題等。學(xué)生根據(jù)必做和選做的任務(wù)要求，在整本書閱讀的