職業(yè)教育論文-試論職業(yè)教育課程改革的理念轉(zhuǎn)變 .doc

職業(yè)教育論文-試論職業(yè)教育課程改革的理念轉(zhuǎn)變摘要職業(yè)教育課程改革是當(dāng)前職業(yè)教育改革和發(fā)展中的重要課題，它不僅是政策和技術(shù)層面的運(yùn)作，更應(yīng)是思想、理論和方法層面的革命。本文從價(jià)值論、認(rèn)識(shí)論角度認(rèn)為職業(yè)教育課程改革應(yīng)當(dāng)從主客兩分的知識(shí)觀走向主客統(tǒng)一的知識(shí)觀，從外爍論的教育觀走向內(nèi)發(fā)論的教育觀，由知識(shí)本位課程觀轉(zhuǎn)向發(fā)展本位課程觀，由單向傳授的教學(xué)觀轉(zhuǎn)向互動(dòng)共建的教學(xué)觀，只有這樣，職業(yè)教育課程改革才具有時(shí)代的特征，也才會(huì)更有理論的力量。關(guān)鍵詞職業(yè)教育課程改革理念知識(shí)觀當(dāng)今社會(huì)，科學(xué)技術(shù)發(fā)展一日千里，社會(huì)體制正在轉(zhuǎn)型，全球化速度不斷加快，知識(shí)經(jīng)濟(jì)形態(tài)日益崛起。面對(duì)這樣一個(gè)充滿變幻、不斷進(jìn)化的時(shí)代，職業(yè)教育作為與社會(huì)經(jīng)濟(jì)相連、相交的一項(xiàng)事業(yè)，其課程必須做出與之適應(yīng)、與時(shí)俱進(jìn)的改革，而這一改革不僅來(lái)自于外顯的技術(shù)、市場(chǎng)、體制等因素變化所導(dǎo)致的外在壓力，而且來(lái)自于作為理論、觀念、思想方法等文化因素變化所導(dǎo)致的內(nèi)在動(dòng)力，本文則從價(jià)值論、認(rèn)識(shí)論角度對(duì)職業(yè)教育課程改革的理念轉(zhuǎn)變作一探討。一、從主客兩分的知識(shí)觀走向主客統(tǒng)一的知識(shí)觀職業(yè)教育課程從某種意義上來(lái)說(shuō)承載著職業(yè)學(xué)校學(xué)生大部分的精神發(fā)展和能力發(fā)展，而其精神發(fā)展與能力發(fā)展的諸多要素大都以對(duì)知識(shí)的探究和追求為基礎(chǔ)?！爸R(shí)就是力量”，英國(guó)哲學(xué)家培根的至理名言至今仍是一種警示和教誨，這對(duì)我們當(dāng)今的職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)具有重要意義。問(wèn)題在于，在科技發(fā)展突飛猛進(jìn)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)初見端倪的21世紀(jì)，我們應(yīng)該怎樣解讀知識(shí)的時(shí)代內(nèi)涵，如何認(rèn)識(shí)不同形態(tài)知識(shí)的價(jià)值特性，如何解析職業(yè)教育領(lǐng)域不同行業(yè)、不同專業(yè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)特征，怎樣選擇適合職業(yè)知識(shí)與能力的多元獲取方式。對(duì)于知識(shí)，有兩種截然不同的理解。一種認(rèn)為，知識(shí)是存在于學(xué)習(xí)者之外的客觀原理、規(guī)律、理論、方法等，它是人類學(xué)習(xí)的對(duì)象，不依賴于人類的存在而存在。學(xué)習(xí)者的任務(wù)就在于與這些普遍的思考方式達(dá)到一致，教育的使命則是使學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列的過(guò)程學(xué)會(huì)這些知識(shí)。而另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“知識(shí)是個(gè)人頭腦的創(chuàng)造物。當(dāng)個(gè)人通過(guò)社會(huì)過(guò)程領(lǐng)悟到各種事實(shí)材料之間的聯(lián)系，把經(jīng)驗(yàn)加以組織并對(duì)日益復(fù)雜的定義鎖鏈進(jìn)行推論時(shí)，知識(shí)便隨之產(chǎn)生和發(fā)展”。這里，前一種知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、工具性，把知識(shí)看做是認(rèn)識(shí)世界的工具、手段和結(jié)晶，看成了獨(dú)立于主體之外的主客分離的認(rèn)識(shí)對(duì)象與認(rèn)識(shí)成果。這種知識(shí)觀基礎(chǔ)上的教育活動(dòng)必然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的機(jī)械背誦和接受。而后一種知識(shí)觀則把知識(shí)看成是主體經(jīng)驗(yàn)的生成過(guò)程和個(gè)人意義的建構(gòu)過(guò)程，認(rèn)為知識(shí)是客觀性和主觀性的結(jié)合，知識(shí)的理解和獲得打上了學(xué)習(xí)者個(gè)人特征的烙印，這樣學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程必然成為主動(dòng)的、富有個(gè)性的滲透價(jià)值的過(guò)程。前一種知識(shí)觀使人忽視知識(shí)生成過(guò)程中的人的主觀能動(dòng)性，忽視了知識(shí)的相對(duì)真理性，從而使教育重視知識(shí)的理解和獲得過(guò)程而忽視知識(shí)的創(chuàng)造和建構(gòu)過(guò)程。這種知識(shí)觀支配下的教育所培養(yǎng)出來(lái)的職業(yè)學(xué)校的學(xué)生必然缺乏創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，自然很難適應(yīng)當(dāng)代知識(shí)經(jīng)濟(jì)的日趨發(fā)展，很難適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的發(fā)展需要。知識(shí)的觀念固然影響著課程的設(shè)計(jì)，而對(duì)知識(shí)的形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及獲取方式的不同認(rèn)識(shí)也會(huì)影響課程的設(shè)計(jì)。事實(shí)上，20世紀(jì)中葉以來(lái)，人類對(duì)知識(shí)的研究取得了富有突破性的研究成果。邁克爾波蘭尼在其著作個(gè)人知識(shí)中曾說(shuō)過(guò)“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的”。他認(rèn)為，在知識(shí)領(lǐng)域中，有一部分知識(shí)是不可以通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)的方式清晰地表達(dá)出來(lái)的。這些知識(shí)具有不可言傳性，是一種“緘默”的知識(shí)，是一種“個(gè)人知識(shí)”，而這些知識(shí)對(duì)一個(gè)人的職業(yè)能力發(fā)展來(lái)說(shuō)，對(duì)一個(gè)人的未來(lái)生活來(lái)說(shuō)是同樣不可缺少的。因此，在職業(yè)教育中，我們不僅要關(guān)注那些通過(guò)語(yǔ)言、文字和符號(hào)等方式可以清晰表達(dá)的“顯性知識(shí)”，還要關(guān)注那些不可言傳的、具有不可傳遞性的“緘默知識(shí)”；不僅要關(guān)注范圍廣泛、具有共通意義的“共通知識(shí)”，也要關(guān)注那些具有地理、情境局限、富有鄉(xiāng)土或個(gè)人特征的“鄉(xiāng)土知識(shí)”；不僅要關(guān)注學(xué)生通過(guò)記憶、理解所接受的以“間接經(jīng)驗(yàn)”為主的知識(shí)，也要關(guān)注學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)、探究、建構(gòu)而獲得的以“直接經(jīng)驗(yàn)”為主的知識(shí)。只有這樣，才能具有更為完整的課程意義，才能更好地反映職業(yè)生活所涉及的知識(shí)結(jié)構(gòu)，才能更好地促進(jìn)學(xué)生的全面而又富有個(gè)性的發(fā)展。職業(yè)教育的課程改革應(yīng)立足于知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，不僅要在專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)實(shí)習(xí)的過(guò)程和階段強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)，而且要在文化素質(zhì)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程及其課程架構(gòu)上使學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)、探究、參與活動(dòng)而獲取更多的“直接經(jīng)驗(yàn)”“緘默知識(shí)”，獲取更多的“個(gè)人知識(shí)”，獲取“建構(gòu)知識(shí)的能力”。二、從外爍論的教育觀走向內(nèi)發(fā)論的教育觀教育觀是人們對(duì)有關(guān)教育一系列問(wèn)題的根本看法。不同的教育觀就會(huì)設(shè)計(jì)出不同的課程結(jié)構(gòu)，就會(huì)產(chǎn)生不同的教育活動(dòng)，從而也就會(huì)產(chǎn)生不同素質(zhì)的教育產(chǎn)品。職業(yè)教育也是這樣。對(duì)“教育”一詞原始含義的理解，是教育觀形成的基礎(chǔ)。西方“教育”(educare)一詞拉丁文ducare為“引”，e為“出”，合之則為“引出”之意，意為教育是一種對(duì)人的本性、對(duì)人內(nèi)存的潛能進(jìn)行“導(dǎo)引”的活動(dòng)，這種對(duì)教育的理解具有內(nèi)發(fā)論的特點(diǎn)，也就是教育更多地要從教育對(duì)象出發(fā)，使其作為一個(gè)人所具有的一切內(nèi)在的要素、內(nèi)存的各種發(fā)展可能性都在教師的導(dǎo)引下像汩汩流水一樣自然地流淌出來(lái)。立足于這種教育觀，課程設(shè)計(jì)和教育活動(dòng)均應(yīng)從學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展需要出發(fā)，尊重其發(fā)展的主體性和可能性，使其潛在的能力得到彰顯。而中國(guó)傳統(tǒng)的“教育”一詞往往更具有外爍的特征。說(shuō)文解字的解釋是：“教，上所施，下所效也”，“育，養(yǎng)子使作善也”，基于這一理解，“老師臺(tái)上講學(xué)生臺(tái)下聽，老師示范學(xué)生模仿”的教育模式似乎順理成章，這也許是幾千年來(lái)以“傳道、授業(yè)、解惑”為基本使命的傳統(tǒng)教育思想根深蒂固的原因之一。職業(yè)教育是一種生成人的職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)的活動(dòng)，是把未成熟的主體培養(yǎng)成成熟主體，把缺乏職業(yè)技能的主體培養(yǎng)成某些或某一職業(yè)、崗位的工作主體的活動(dòng)，是把人培養(yǎng)成面向未來(lái)職業(yè)生活主體的活動(dòng)。人是教育的出發(fā)點(diǎn)，也是教育的目的，而人的主體性則是人之為人、人之為職業(yè)人的本質(zhì)屬性。因此，尊重人的主體性，發(fā)展人的主體性是職業(yè)教育活動(dòng)中的重要問(wèn)題。著名的德國(guó)文化教育學(xué)派代表人物斯普朗格曾經(jīng)指出，教育的目的是從生命深處喚醒人沉睡的自我意識(shí)，將人的創(chuàng)造力、生命感、價(jià)值感喚醒。職業(yè)教育過(guò)程不僅要從外部解放成長(zhǎng)者，而且要解放成長(zhǎng)者內(nèi)部的力量?！敖逃暮诵氖侨烁裥撵`的喚醒。”職業(yè)教育中的人格喚醒、人格塑造與職業(yè)能力的生成并不矛盾。人的職業(yè)技能的形成過(guò)程不是單純的外在行為動(dòng)作的習(xí)得、鞏固、強(qiáng)化的過(guò)程，而是一個(gè)充滿心智活動(dòng)、充分個(gè)性展示的過(guò)程，這一過(guò)程的有效性取決于人格引導(dǎo)下的主體性發(fā)揮的主動(dòng)性與有效性。因此，職業(yè)教育課程的改革必須體現(xiàn)主體性教育的基本理念，應(yīng)當(dāng)把發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性、喚醒學(xué)生的主體性、完善學(xué)生的人格個(gè)性與發(fā)展學(xué)生職業(yè)認(rèn)知的悟性、職業(yè)技能習(xí)得的協(xié)調(diào)性、職業(yè)素養(yǎng)的創(chuàng)生性有機(jī)結(jié)合起來(lái)，必須改變傳統(tǒng)的職業(yè)教育方式和教育方法，尋求與人的成長(zhǎng)機(jī)制相匹配的活動(dòng)方式，其中包括體驗(yàn)、感悟、交往、探究、反思、創(chuàng)造等。三、由學(xué)科本位課程觀轉(zhuǎn)向發(fā)展本位課程觀盡管相對(duì)于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域課程的學(xué)科中心主義而言，職業(yè)教育領(lǐng)域的課程范疇能延伸到項(xiàng)目和實(shí)踐活動(dòng)，但并未完全從知識(shí)本位、學(xué)科本位的陰影中走出來(lái)。職業(yè)教育的課程改革應(yīng)當(dāng)以學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的生成與人生發(fā)展為核心展示課程的價(jià)值，建構(gòu)課程的要素。1職業(yè)教育課程是學(xué)生以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的理解、體驗(yàn)、探究、反思和創(chuàng)造性實(shí)踐而建構(gòu)的活動(dòng)。職校學(xué)生也是具有主動(dòng)能動(dòng)性的個(gè)體。盡管其生活經(jīng)歷短、職業(yè)認(rèn)知涉及范圍小，但他們絕不是一塊門板，應(yīng)當(dāng)以人類長(zhǎng)期積累而成的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)和豐富多彩的個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，組織課程活動(dòng)。這些經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生可以感知的、能夠內(nèi)化和類化的，它能夠聯(lián)結(jié)其已有經(jīng)驗(yàn)和待以形成的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)體系在課程活動(dòng)中不斷得到變化和重組，生成與職業(yè)崗位相聯(lián)系的職業(yè)素養(yǎng)，由少到多，由淺到深，并日臻完善，從而使學(xué)生通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的不斷改造與重組，形成走向社會(huì)、走向職業(yè)和實(shí)現(xiàn)發(fā)展的基礎(chǔ)。學(xué)生以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)所進(jìn)行的新的經(jīng)驗(yàn)或意義的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)通過(guò)諸多活動(dòng)方式來(lái)實(shí)現(xiàn)，如理解、體驗(yàn)、探究、反思和創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)等。只有這樣，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)體系的重組和新的能力與價(jià)值的建構(gòu)才最為有效，也才能實(shí)現(xiàn)課程的真正目的。2學(xué)生是課程的主體，教師和學(xué)生是課程的創(chuàng)生者。課程是學(xué)生為主體所進(jìn)行的富有建構(gòu)意義的活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中，教師和學(xué)生形成雙邊關(guān)系，以主體性的互動(dòng)共同建構(gòu)民主、平等的課程運(yùn)行秩序。教師和學(xué)生在民主對(duì)話、平等交流、相互切磋、共同探究的過(guò)程中創(chuàng)生課程的意義，進(jìn)行課程的實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)課程的目標(biāo)。職業(yè)教育課程正是以學(xué)生為實(shí)踐主體的課程。在基本的素質(zhì)課程教學(xué)中，學(xué)生依據(jù)其已有經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)，在豐富主體內(nèi)涵、內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容方面體現(xiàn)出主體性；在專業(yè)的實(shí)踐課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生以其自己特有的思考、特有的方式去與各方面的因素、人員打交道，去不斷形成認(rèn)識(shí)對(duì)象、操作對(duì)象和解決問(wèn)題的思路和策略，從而突顯出主體性；在專業(yè)實(shí)習(xí)課程中，學(xué)生可以通過(guò)實(shí)際的、相對(duì)獨(dú)立的職業(yè)活動(dòng)，可以通過(guò)實(shí)踐的回顧和反思，不斷地從感性上升到理性、從個(gè)別回到一般、從過(guò)程的感受到成功得失的分析，進(jìn)而鞏固、強(qiáng)化所學(xué)職業(yè)技能，從而顯示出主體性。由此，職業(yè)教育的課程展開的全過(guò)程是學(xué)生作為個(gè)主體進(jìn)行一系列生命活動(dòng)的過(guò)程。3課程應(yīng)該是開放的和舒展的。職業(yè)教育課程應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)一種開放和舒展的課程觀念。它應(yīng)當(dāng)在相應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)引下，根據(jù)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展、自然環(huán)境、市場(chǎng)境況的動(dòng)態(tài)變化以及技術(shù)的最新發(fā)展等等影響課程要素變化的實(shí)際情況，確定課程內(nèi)容的深度、長(zhǎng)度及其形態(tài)；應(yīng)改變那種整齊劃一的課程配置理念，使項(xiàng)目課程、模塊課程、微型課程、活動(dòng)課程等課程形態(tài)出現(xiàn)在法制化的課程結(jié)構(gòu)中；應(yīng)加大課程的留白，使地方和學(xué)校、教師和學(xué)生在職業(yè)教育課程的內(nèi)容確定、任務(wù)分配、時(shí)間安排、成果規(guī)劃等方面具有較大的自主空間。這樣，它可使課程對(duì)學(xué)生的發(fā)展性作用、適應(yīng)性特征得到更好的落實(shí)，課程內(nèi)容確定和課程實(shí)施過(guò)程中那些豐富的教育因素不再丟失，使那些更具有生活意義、能促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的課程更易生成。四、由單向傳授的教學(xué)觀轉(zhuǎn)向互動(dòng)共建的教學(xué)觀過(guò)去，我們總是將課程與教學(xué)視為一種線性關(guān)系，課程是學(xué)校教育的實(shí)體和內(nèi)容，它規(guī)定學(xué)?！敖淌裁础?，教學(xué)是學(xué)校的過(guò)程或手段，它規(guī)定學(xué)?！盀楹谓獭薄Ｕn程規(guī)定了教學(xué)的內(nèi)容和目標(biāo)，是在教學(xué)過(guò)程之前和教學(xué)情境之外設(shè)置好的，教學(xué)的過(guò)程就是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過(guò)程。這樣，教學(xué)成了課程的下位概念，課程的改革似乎與教學(xué)的變革無(wú)緣。而現(xiàn)代課程理論認(rèn)為，課程與教學(xué)是一個(gè)內(nèi)容與過(guò)程，目標(biāo)與手段相互作用的統(tǒng)一體。課程改革的理念必須將教學(xué)納入統(tǒng)一體中，形成整合的“課程教學(xué)”理念。因此，職業(yè)教育課程改革的設(shè)計(jì)離不開課程與教學(xué)關(guān)系的重新建構(gòu)以及相關(guān)教學(xué)觀念的更新。1教學(xué)是師生互動(dòng)的交往活動(dòng)。單向度、統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)化、認(rèn)知主義是傳統(tǒng)教學(xué)的主要特征。隨著當(dāng)代教育學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)等學(xué)科的發(fā)展，教學(xué)活動(dòng)不僅是教育主客體完成雙邊活動(dòng)的教育學(xué)過(guò)程，也是師生交往、互動(dòng)的社會(huì)學(xué)過(guò)程。這種交往和互動(dòng)是學(xué)生社會(huì)性發(fā)展和個(gè)性化發(fā)展的必要基礎(chǔ)，也是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的重要表現(xiàn)形式。因此，職業(yè)教育課程改革中，應(yīng)當(dāng)重新認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，重塑以學(xué)生為主體的師生關(guān)系。如在相應(yīng)的職業(yè)實(shí)踐、職業(yè)實(shí)習(xí)中，教師不再是“教”師，而是“導(dǎo)”師，教師的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)與技能去盡可能地嘗試進(jìn)行確立新問(wèn)題、解決問(wèn)題，完成相應(yīng)崗位任務(wù)，內(nèi)化和固化職業(yè)技能，完善職業(yè)素養(yǎng)的過(guò)程，并引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)評(píng)價(jià)和反思活動(dòng)的過(guò)程與結(jié)果等。所有這些，都不是教師包辦代替，而在學(xué)生為主體的活動(dòng)過(guò)程中，教師提建議、提線索，提供必要的資源和工具，提供必要的教學(xué)服務(wù)。學(xué)生的實(shí)踐和實(shí)習(xí)中，教師個(gè)體與學(xué)生群體的關(guān)系也在一定程度上被打破。有時(shí)候教師不再以個(gè)體的形式出現(xiàn)在職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中，而是以“導(dǎo)師組”、“教師群體”出現(xiàn)，其形成師生關(guān)系、生生關(guān)系等，這種多重的交往關(guān)系使職業(yè)教育活動(dòng)中的人際交往、人際互動(dòng)更加豐富多彩，更具有現(xiàn)實(shí)的意義，更容易促進(jìn)學(xué)生交往、合作、互動(dòng)、責(zé)任感等方面良好能力的雕塑和發(fā)展。2教學(xué)是以理解為基礎(chǔ)的并采用多元方式建構(gòu)生活的過(guò)程。教學(xué)不是游離于生活世界之外的社會(huì)存在，而是與生活融為一體的社會(huì)現(xiàn)象。學(xué)生學(xué)習(xí)的歷程與教師教學(xué)的歷程都是個(gè)體生命中的一個(gè)組成部分，是人的經(jīng)驗(yàn)世界的基礎(chǔ)，是一定時(shí)期特定個(gè)體的存在方式。而且，這種歷程是一種理解采取自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等方式學(xué)習(xí)的過(guò)程。職業(yè)教育課程比較典型地反映了多