青少年發(fā)展心理學——青少年學習動機與自我發(fā)展

1、青少年發(fā)展心理學青少年發(fā)展心理學青少年學習動機與自我發(fā)展青少年學習動機與自我發(fā)展華中科技大學教育科學研究院 李偉 博士 內(nèi)容1 123內(nèi)在動機與自我價值體驗內(nèi)在動機與自我價值體驗驅(qū)力性與引力性動機作用的形成驅(qū)力性與引力性動機作用的形成外部強化與自主性動機外部強化與自主性動機一、內(nèi)在動機與自我價值體驗1、內(nèi)在動機內(nèi)在動機一般定義為：由活動本身的興趣引起的動機。外在動機外在動機的興趣指向或強化來源于外界的獎勵，包括分數(shù)、名次和師長的夸獎。學習活動本身的特點對興趣的產(chǎn)生具有很大的影響。但是學生的內(nèi)在動機（或個體對認知活動的興趣），并不簡單地由活動本身的特點所決定，在很大程度上與個體的主觀需求乃至自我

2、發(fā)展水平密不可分。2、隨著自我意識的發(fā)展，興趣的著眼點會變，內(nèi)在動機的特點相應隨著自我意識的發(fā)展，興趣的著眼點會變，內(nèi)在動機的特點相應發(fā)生變化。發(fā)生變化。幼兒對某活動的興趣與較大兒童學習的內(nèi)在動機的區(qū)別在于，幼兒對活動的興趣僅限于活動本身給他們帶來的樂趣。心理學研究指出，幼兒在活動中多注意活動的過程而不是活動的結果。幼兒無能力理解活動結果具有何種意義，缺乏這種認知性的價值體驗使他們的活動興趣不能夠產(chǎn)生主動的調(diào)節(jié)作用。心理學研究表明：低年級學生的內(nèi)在動機與學習成績之間沒什么關系。到9歲左右，學生的內(nèi)在動機程度與學習成績之間開始具有明顯的一致性，即內(nèi)在動機程度高的學生學習成績較好，內(nèi)在動機程度低的

3、學生學習成績較差。內(nèi)在動機與學習成績之間的一致性隨年齡增長提高。這意味著隨著年齡的增長，內(nèi)在動機產(chǎn)生了自我調(diào)節(jié)的作用。隨著兒童的成長，學習活動過程的興趣與學習活動的結果產(chǎn)生了聯(lián)系，學習活動本身的內(nèi)在興趣與學習結果之間不再是互不相干。學生往往是在學習成功或得到好評之后對某種學習活動本身發(fā)生了興趣。因此，邏輯上可以區(qū)分內(nèi)在動機與外在動機，但實踐上，內(nèi)在興但實踐上，內(nèi)在興趣與外在的評價不可能是截然對立和分離的趣與外在的評價不可能是截然對立和分離的，內(nèi)在興趣不可能與外在評價脫離的情況下形成，相反，內(nèi)在動機的培養(yǎng)必須在教師提供的恰當評價中完成。3、內(nèi)在動機性質(zhì)：學生在學習活動過程中既感受著學習，也體驗著

4、自身的存在。最能激起人的興趣的活動往往是最能夠讓人在其中體驗到自己的力量、自己擅長和自己才智涌動的活動。4、內(nèi)在動機注重自我內(nèi)在價值體驗外在動機的培養(yǎng)往往忽視學習者對學習活動本身的感受。而內(nèi)在動機注重從學習活動過程感受學習的積極意義，并在此過程中形成自我的內(nèi)在價值體驗。學生的內(nèi)在的價值體驗既不可能在虛幻的自尊滿足中獲得，也毋需外在的賦予，每個學生自身都存在著各自的潛能，在學習活動中潛能的實現(xiàn)就能夠使他們呢得到內(nèi)在價值的感受。5、教師在教學中要放大進步和成功的信號，增強學生的內(nèi)在積極體驗。一方面，教師要充分并經(jīng)常地便是對他們抱以希望，對他們的進步感動欣慰；另一方面，教師通過傳遞自己的積極感受，引

5、導學生注意發(fā)現(xiàn)努力的效果，使他們產(chǎn)生積極的自我體驗和自我強化。6、內(nèi)在動機具有不同的發(fā)展層次低層次低層次：通過讓學生在學習過程中體驗快樂激發(fā)的高層次高層次：除樂趣外，還需要著眼于學生人生境界的體驗和培養(yǎng) 高層次內(nèi)在動機的培養(yǎng) 要在教學中為學生創(chuàng)建和營造感受科學思維、感受人生境界的氛圍，引導他們對生活進行探索、對未來的發(fā)展進行思索。 布魯納極力倡導培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機，強調(diào)教學要設法讓學生從自然科學的學習中學會科學的思考問題和認識世界，讓學生從人文科學的學習中形成積極的人生態(tài)度。二、驅(qū)力性與引力性動機作用的形成 驅(qū)力性動機和動力性動機作用的特點：動機動機趨利自動調(diào)節(jié)系統(tǒng)避害自動調(diào)節(jié)系統(tǒng)鮑爾貝（bo

6、wlby）從人的基本生存需要對動機作用的強項進行抽象概括，提出人類存在著普遍意義上的避免痛苦避免痛苦和獲得獲得快樂快樂的兩種自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)。馬斯洛（maslow）提出動機源于對缺失性和成長性兩種需要缺失性和成長性兩種需要不同的滿足狀態(tài)。（見圖7.3）卡沃（carver）和謝爾（scheier）以信息加工的思維方式進一步提出趨向性調(diào)節(jié)系趨向性調(diào)節(jié)系統(tǒng)統(tǒng)和退避性調(diào)節(jié)系統(tǒng)退避性調(diào)節(jié)系統(tǒng)的調(diào)節(jié)特征。 阿特金森（atkinson）成就動機理論成就動機理論認為情緒使人采取相應的行為，情緒具有動機作用。他提出，人類的成就動機是力求成功力求成功或害怕失敗害怕失敗兩種情緒反應沖突的結果。 傾向于希望成功并且預感到

7、獲勝之后的自豪之感的情緒會鼓勵人去力求優(yōu)勝成功傾向者；羞怯和恥辱的體驗驅(qū)使人回避他們認為可能失敗的情境失敗傾向者。 成功和失敗傾向者在選擇任務時：力求成功者喜歡選擇成功可能性為50%的任務，對于過于困難和過于容易的任務都不感興趣；而避免失敗者喜歡選擇成功率為100%和幾乎等于0的任務，最不喜歡選擇的是成功率為50%的任務。成功傾向者成功傾向者力求成功充滿信心積極的情緒鼓勵人力求優(yōu)勝傾向于選擇中等難度的任務失敗傾向者失敗傾向者避免失敗膽怯、缺乏自信消極的情緒驅(qū)使回避失敗傾向于選擇非常容易或非常困難的任務成就動機理論成就動機理論韋納（weiner）提出歸因?qū)W說歸因?qū)W說。他認為：能力、努力、任務難度

8、和運氣是人們解釋成功或失敗的四種主要原因，并將之分成控制點、穩(wěn)定性、可控性三個維度。（見下表） （1）對學業(yè)失敗的學生可以通過歸因訓練來進行心理輔導。 對成績不好的學生尤其不能夠讓他們感到成績不好是因為自己笨的緣故，否則很可能使學生自暴自棄。 （2）但是歸因訓練并不是對所有感到失敗的人都有效。 在很多學生眼里，努力就像一把“雙刃劍”，一方面努力會得到教師的夸獎；另一方面，高努力又意味著低能力，所以高努力總是存在著對自尊的潛在威脅。 有的學生認為，高努力后的失敗比不努力的失敗更丟人，為了避免有損自我形象，他們會拒絕付出努力。歸因訓練對這樣的學生就實效了。 考溫頓和彼爾瑞（beery）提出動機自我

9、價值學說動機自我價值學說。他們認為：尋求自我接受是人類最高的優(yōu)勢傾向。在社會上，廣泛存在著將人的價值與成就等同的傾向；在學校里，自我接受轉(zhuǎn)化為依據(jù)學生在競爭中獲得成績的能力。因此，學生經(jīng)常將價值與能力混淆價值與能力混淆。 一些自我價值感受不安全的學生情愿犧牲一些可能成功和處理失敗的機會，一救助自己能力的聲譽。 強調(diào)從內(nèi)在動機的方向培養(yǎng)學生。 考溫頓指出：過度努力的學生的父母對子女提出的標準也很高，不過他們會給予一些具體的幫助，但是同時他們對學習失敗的懲罰也很厲害，這就養(yǎng)成了這些學生特別害怕失敗的心情，并且通過拼命獲得成功來避免失敗。 德韋克（deweck）等人從主體追求的目標和能力觀點進行研究

10、，提出目標定向理論目標定向理論。他們指出力求成功和避免失敗傾向者持有截然不同的兩種目標：一種是成績或表現(xiàn)目成績或表現(xiàn)目標標；另一種是學習目標學習目標。 持成績或表現(xiàn)目標者成績或表現(xiàn)目標者，靠外部動機激發(fā)外部動機激發(fā)學習興趣，將學習視為通過成績在他人面前展示和證明自己能力的手段，并極力回避可能導致失敗或表現(xiàn)出能力不足的情境； 持學習目標者學習目標者，靠內(nèi)部動機激發(fā)內(nèi)部動機激發(fā)學習興趣，在學習過程中得到內(nèi)部滿足感，更相信努力導致成功。相信能力是可變相信能力是可變的的，可以通過努力來促使能力發(fā)展。 班級的不同目標傾向?qū)W生的動機模式具有一定的作用。黑金斯（higgins）及其同事進行了“自我差異自我

11、差異”理論理論的系列研究。自我差異自我差異，指的是自我意向狀態(tài)與現(xiàn)實自我狀態(tài)之間的差異。區(qū)分了兩種自我意向狀態(tài)：一種是“理想性自我”，另一種是“應該性自我”。理想性自我理想性自我指向個人的愿望，即自己所希望、想要成為的自我形象。應該性自我應該性自我指向個人的責任，即認為自己應該和必須達到的自我標準。理想性自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)致力于追求他們喜歡的目標。如果實現(xiàn)了目標就如愿以償，如果沒有實現(xiàn)目標會失落，但并不是一直錯誤，不會遭到責備和懲罰。而應該性自我意向追求的目標是必須達到的標準，能夠達到則完成了任務，若未達到就表明沒有完成任務，就等于做錯了事。理想性自我調(diào)節(jié)傾向于提高，應該性自我調(diào)節(jié)傾向于防理想性自我

12、調(diào)節(jié)傾向于提高，應該性自我調(diào)節(jié)傾向于防備備。理想性自我關注與正性結果、積極意義、吸引力；應該性自我關注于負性結果、消極意義、回避驅(qū)力。黑金斯認為，理想性自我形成于追求撫育和積極強化的一種自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，應該性自我則是對安全需要的反應。應該性自我應該性自我責任必須達到的標準應該性自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)傾向于防備關注負性結果、消極意義、回避驅(qū)力源于安全需要理想性自我理想性自我愿望希望成為的角色理想性自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)傾向于提高關注正性結果、積極意義、吸引力追求積極強化“自我差異自我差異”理理論論 啟示：啟示： 教師對待學生的態(tài)度上，經(jīng)常以鼓勵和支持性的態(tài)度有利于形成他們積極的自我追求；用苛求的態(tài)度要求學生容易對他們

13、形成壓力，使他們覺得努力學習不是出于自己的喜歡和意愿，而是為了執(zhí)行任務。 要能夠形成吸引性動機作用，必須使追求的目標成為個體所喜歡、所向往的自我意向，而不能夠使學生將追求的目標視作一種只有責任沒有興趣的義務。三、外部強化與自主性動機習得性失助習得性失助：又稱習得性自暴自棄，在不斷失敗的過程中學會以束手待斃來對待無可奈何的環(huán)境。（塞里格曼和梅耶關于狗的實驗）習得性失助的系列實驗揭示了這樣的規(guī)律規(guī)律：個體在付出努力但得不到任何效果的經(jīng)歷之后，就會喪失對自己能力的信念，即使在能夠成功的情況下也不愿做出任何努力。而且這種特征會在他們所有的成功追求中留下陰影。教育實踐中，人們更加關注結果，而忽視了學生努

14、力的過程和過程之中的微小進展。學習努力總是得不到關注性反應、常常遭到冷落的學生便會形成失助感。避免形成習得性失助，必須注意向?qū)W生提供積極的強化，讓學生感到自己的行為能夠?qū)е颅h(huán)境反應和變化，感到努力是有效的。獎勵過當效應，獎勵過當效應，獎勵有時會起著不適當?shù)男в茫粌H不促進人們的學習積極性，反而降低內(nèi)在動機。班杜拉班杜拉自我效能感自我效能感。他強調(diào)獎勵如果不能夠促使個體從中感受自我的力量，就會降低內(nèi)在動機；只有在獎勵時個體感受到自己能夠勝任某種任務時，才能夠提高內(nèi)在興趣。德西（德西（deci）從自我需要的角度解釋過當效應。他認為，真正能夠激發(fā)和調(diào)節(jié)人行為的是人的自主性需要極其滿足的狀況。個體越是

15、將自己的行為知覺為自主的，就越能夠全身心的投入任務和負起責任。反之，如果感到在某種控制下行動，就會產(chǎn)生某種壓力。獎勵往往是作為控制因素出現(xiàn)的獎勵往往是作為控制因素出現(xiàn)的，當其控制性質(zhì)明顯時，會侵害到個體的自主性需要，個體從獎勵中感受到的是被控制，所以內(nèi)在動機就會下降。在獎勵與正反饋同時出現(xiàn)時，對能力的肯定與自主性需要的滿足有機結合時，才共同構成內(nèi)在動機。研究還發(fā)現(xiàn)：提供自由選擇條件的被試明顯要比沒有選擇機會者增強了內(nèi)在動機。（猶太老人的故事） 學生在成長過程中必須得到足夠的外部強化，否則就會導致習得性失助。但是外部的強化有可能形成對學生自主性需求的壓抑。如何來平衡？關鍵關鍵在：強化強化引起的促

16、進作用與自主性需要自主性需要的激發(fā)之間實現(xiàn)和諧的統(tǒng)一統(tǒng)一。外部強化的作用受到自主性需要的激發(fā)與自主性能力培養(yǎng)的制約，并服從于后者的要求。而學習的自我調(diào)節(jié)能力則是學生的自主性能力的重要方面。通過強化引導學生形成學習的自我調(diào)節(jié)能力，來促進他們的自我發(fā)展。獎勵和表揚獎勵和表揚是強化的主要手段。萊泊提出了獎勵的獎勵的“最低充分性最低充分性”原則原則，認為只有在必須獎勵的情況下才施與獎勵，也就是說在學生開始學習時給予充分的獎勵，先扶持學生對某種學習產(chǎn)生一定的興趣，形成一定的能力。一旦所要掌握的知識技能被學生恰當?shù)卣莆找院?，獎勵就可以減少和隱去。康貝爾的研究表明，沒有任何限制對學生的學習效果有益無害。但這

17、一實驗只能反映短時間內(nèi)的情況。英國夏山學校夏山學校表明，在沒有任何外部限制下，雖然學生個性發(fā)展較好，但缺少有效學習的指導，學生沒有得到扎實的學習訓練。懷特（white）實驗表明，沒有得到具體要求的被試發(fā)散思維的數(shù)量明顯少于得到要求的幾個組。心理學研究的結果反映到實踐中，說明說明：進去的學習態(tài)進去的學習態(tài)度也離不開外部提供的某種要求。度也離不開外部提供的某種要求。人本主義人本主義強調(diào)讓學生在沒有任何外部限制沒有任何外部限制的情況下學習的情況下學習他們所需要學習和所想要知道的東西，因此，人本主義心理學家提倡以學生為中心的教學方法。學習要不要有外部的限制和壓力？學習要不要有外部的限制和壓力？學生學習的自我調(diào)控尤其需要強化和引導。學生學習的自我調(diào)控尤其需要強化和引導。持失敗傾向的學生典型的特