淺析中小學(xué)教師的假性成長-2019年精選教育文檔

1、淺析中小學(xué)教師的假性成長教師成長主要是指在職教師的專業(yè)成長， 即教師在工作以后的教育思想、 知識結(jié)構(gòu)和教育能力的不斷發(fā)展完善。 中小學(xué)教師成長的途徑主要是通過在職培訓(xùn)及自我教育。 但是由于中小學(xué)教師自身的原因以及教師教育流于形式等導(dǎo)致了教師專業(yè)成長僅僅是“口頭”成長，教師的實(shí)際能力、思想等并無明顯提高，即教師假性成長。 這種假性成長對我國教育事業(yè)的發(fā)展是極為不利的。為此，本文將從中小學(xué)教師自身、所在學(xué)校、國家政策等方面出發(fā)，分析造成教師假性成長的原因，以尋求解決問題的策略，真正促進(jìn)教師的專業(yè)成長。一、何為中小學(xué)教師假性成長教師專業(yè)成長主要指教師參加工作以后的教育思想、 知識結(jié)構(gòu)和教育能力、 專

2、業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過程，即作為一名教師的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)生命不斷提升與充盈的過程，有時(shí)也稱為教師的專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)化。 1 教師的專業(yè)成長在很大程度上受教師所處的環(huán)境的影響， 但更重要的是取決于教師自身的心態(tài)和行為。 由此，我們可以認(rèn)為教師假性成長，就是教師在工作崗位上經(jīng)歷了一系列的外部環(huán)境的影響以及專業(yè)成長所必須的物質(zhì)條件及過程，但其專業(yè)思想、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面并沒有發(fā)生明顯變化， 更沒有產(chǎn)生預(yù)期的由缺乏到豐富、由不成熟到成熟的效果。眾多研究表明， 教師專業(yè)成長具有其內(nèi)在規(guī)律性， 教師從新手教師成長為專家型教師要?dú)v經(jīng)不同階段。 在我國，劉捷博士認(rèn)為，“教師在專

3、業(yè)成長中都必須經(jīng)歷職前師范生階段的專業(yè)社會(huì)化和在職階段的教師專業(yè)社會(huì)化， 同時(shí)考慮到教師任期入門階段的專業(yè)化的特殊性和重要性以及現(xiàn)階段大多數(shù)國家教師養(yǎng)成的實(shí)際情況， 我們可以把教師專業(yè)化分為職前、 入門和在職三個(gè)階段”“在職教師專業(yè)化的重點(diǎn)在于如何促進(jìn)自己對各種教學(xué)能力、教學(xué)組織和管理能力、語言表達(dá)能力、教學(xué)科研能力、教育機(jī)智與學(xué)生交往能力， 是自己能夠有效的處理教學(xué)的種種問題，在教學(xué)生活中愉快的勝任， 并涵育終生獻(xiàn)身教育的意愿和精神，成為一名優(yōu)秀卓越的中小學(xué)教師。” 2對照觀察我國中小學(xué)教師的成長現(xiàn)狀， 我們可以發(fā)現(xiàn)， 很多教師的成長只是形式上的， 他們經(jīng)歷了在職學(xué)習(xí)， 有些教師也提升了學(xué)歷

4、， 可是他們的專業(yè)知識、 專業(yè)技能有顯著提高嗎？他們對新理念、新理論就真的了然于心嗎？他們真的對學(xué)生啟用了自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式嗎？經(jīng)過仔細(xì)的觀察與審慎的思考，我們發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的專業(yè)成長只是蜻蜓點(diǎn)水、 走馬觀花，“虛驚一場”， 教師專業(yè)成長的內(nèi)核是濤聲依舊！ 所謂的成長僅僅是一個(gè)口號，一個(gè)虛假的掩飾；只是一場運(yùn)動(dòng)，一種形式。 3 那么，我們感嘆之余，也的確應(yīng)該認(rèn)真思考一下，一些中小學(xué)教師的成長為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況呢？二、中小學(xué)教師假性成長的原因分析（一）主觀原因首先，中小學(xué)教師對自我專業(yè)成長缺乏正確的意識。 拋開外在的客觀壓力不談， 很多中小學(xué)教師教學(xué)中總是習(xí)慣于“去問題教學(xué)安全運(yùn)行模

5、式”。 3 許多教師依然認(rèn)為教育教學(xué)世界是永恒不變的，是確定的，一切開發(fā)都有章可循，一切都有先在的唯一答案存在，這便是他們“永恒主義”的哲學(xué)。在他們看來，所謂的教學(xué)只不過是用文本指定的知識和自我的淺見， 通過機(jī)械的灌輸來將學(xué)生頭腦中的問號拉圓為句號。 3既然在他們的課程世界里沒有需要研究的問題， 他們也就理所當(dāng)然、心安理得地認(rèn)定個(gè)人的專業(yè)成長領(lǐng)域沒有需要探究的問題。他們心如止水地以為教育天地是個(gè)寧靜的港灣，風(fēng)和日麗，水波不興。 其實(shí)這是掩耳盜鈴， 用自我封閉構(gòu)筑了一個(gè)密不透風(fēng)的圍城，一個(gè)卡夫卡式的城堡， 把課程世界中原本五彩繽紛的問題給嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)地?fù)踉诹顺情T之外。 3 把層出不窮的鮮活的個(gè)人專業(yè)

6、成長問題給無情地扼殺了， 而這些教師自己卻在無形之中充當(dāng)了扼殺自我成長的劊子手。其次，按照教育法及國家政策的規(guī)定， 中小學(xué)教師必須參加學(xué)歷進(jìn)修，但是在選擇學(xué)科時(shí)，不少教師往往都選擇易畢業(yè)、拿到學(xué)位的專業(yè)進(jìn)修，并非根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況和自身需要選擇專業(yè)。由于教師的專業(yè)發(fā)展主要是通過新教師的入職輔導(dǎo)和在職培訓(xùn)兩條途徑來實(shí)現(xiàn)的， 因而，教師的繼續(xù)教育對教師成長的重要性就不言而喻了。 但由于教師們對繼續(xù)教育、 現(xiàn)今培訓(xùn)認(rèn)識的偏頗，致使他們將繼續(xù)教育視為不得已而為之的行為， 這也是導(dǎo)致教師假性成長的一個(gè)重要原因。第三，中小學(xué)教師自身基本的物質(zhì)、 精神需要的滿足程度也是導(dǎo)致其假性成長的誘因。 正如馬斯洛的需要

7、層次理論所闡明的一樣，教師除有衣食住行、安全、健康等生理需要，最主要的是對精神需要和自我實(shí)現(xiàn)的不斷追求。 而對于經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后的地區(qū)來說，教師的基本生活保障仍是問題，這樣產(chǎn)生的結(jié)果就是，教師生活上無法滿足，工作上無法全心全意，學(xué)習(xí)上無進(jìn)修機(jī)會(huì)，生活艱辛， 理想之路曲折， 他們就會(huì)處于孤獨(dú)無助的悲觀消極狀態(tài)，就會(huì)對于提高自身素質(zhì)的學(xué)習(xí)和教育只是消極應(yīng)對， 行為上從眾，心理上抵制拒絕接受新的知識和技能， 從而影響自身的專業(yè)成長。（二）客觀原因1. 學(xué)校管理體制缺乏彈性，教師評價(jià)體制存在問題，教師負(fù)擔(dān)過重。在有些中小學(xué)校，尤其是經(jīng)濟(jì)不夠發(fā)達(dá)的地區(qū)，仍然實(shí)行教師“坐班制”， 教師每天上午七點(diǎn)到校， 有些

8、學(xué)校的班主任甚至早上五點(diǎn)半必須進(jìn)教室， 檢查學(xué)生的早讀情況， 七點(diǎn)早讀結(jié)束，八點(diǎn)之前又必須到學(xué)校簽到，上午十一點(diǎn)四十放學(xué)。下午兩點(diǎn)到校，值班的教師要一點(diǎn)二十進(jìn)教室，五點(diǎn)半放學(xué)。即使教師沒有課，每天也要兩次簽到簽退。 5 此外，還有嚴(yán)格的請假制度，無論什么情況，只要請假全勤獎(jiǎng)就泡湯了，考勤還會(huì)和年終的考評掛鉤。這么冰冷的管理制度使老師不敢有事， 不敢請假，甚至生病了還要堅(jiān)持上課。 如此沉重的負(fù)擔(dān)制約了教師的身心自由，使得老師像是機(jī)器人，沒有自己的自由時(shí)間。此外，很多中小學(xué)認(rèn)為只有升學(xué)率是硬性的， 才能表明學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量， 這就使得教師只能用全部的時(shí)間和精力千方百計(jì)地去提升升學(xué)率。 這不但不利于學(xué)

9、生的全面發(fā)展， 也限制了教師進(jìn)修培訓(xùn)的時(shí)間。 有的學(xué)校甚至認(rèn)為教師離崗去接受培訓(xùn)只是浪費(fèi)時(shí)間，耽誤學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)到的思想理念就像繡花枕頭，華而不實(shí)，在教學(xué)中試行，反而會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)。2. 教師培訓(xùn)課程設(shè)置不合理，培訓(xùn)機(jī)會(huì)缺乏。目前的培訓(xùn)多采取集中大課講授的方式，內(nèi)容冗長、無趣，只是純講理論知識，等教師培訓(xùn)完回到學(xué)校，進(jìn)行實(shí)際教學(xué)操作時(shí)，才發(fā)現(xiàn)不能將所學(xué)的理論自發(fā)地、 成功地運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。 很多教師都參加過在職培訓(xùn)活動(dòng)，可是多數(shù)教師認(rèn)為對自己的教學(xué)沒多大幫助，甚至有人譏諷道： 所謂的教師在職培訓(xùn)就是“用枯燥無味的講課告訴教師如何在課堂上避免枯燥無味的講課”，6 致使教師接受培訓(xùn)的積極性不高。

10、在忙忙碌碌應(yīng)付制度和量化的情況下，在繁多的教學(xué)任務(wù)的重壓下，我們的教師還有精力去學(xué)習(xí)新的知識理念嗎？還能夠形成自己的思想嗎？還能形成終生獻(xiàn)身教育的意愿和精神、真正成長成為一名優(yōu)秀卓越的中小學(xué)教師嗎？所以， 當(dāng)管理者在欣賞制度和量化措施下的教師高分?jǐn)?shù)時(shí)， 我們應(yīng)該理性地看待教師的這種成長，模式化制度下催生的教師發(fā)展只能是一種假性的成長。3 這種成長是我們想要的結(jié)果嗎？又該如何去避免這種現(xiàn)象的發(fā)生呢？三、消解中小學(xué)教師假性成長的策略思考（一）倡導(dǎo)反思性實(shí)踐，開展行動(dòng)研究教師是研究者， 這既是教師成長的目的， 又是教師成長的手段。 5 教師不對自己的教學(xué)進(jìn)行經(jīng)常性地反思、研究，教學(xué)就只可能是低水平的

11、重復(fù)， 就無法提升自己。 美國著名學(xué)者波斯納曾經(jīng)提出“教師成長 =教學(xué)過程 +反思”的教師成長公式， 5 可見反思對于教師專業(yè)成長的重要性。 教學(xué)反思可以是教師個(gè)體對自身教育教學(xué)實(shí)踐的反思， 如課后備課、 教學(xué)日記、觀察日記等，更主要是指教師群體的集體反思性實(shí)踐， 如集體備課、 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)、專家會(huì)診等。行動(dòng)研究是教師成長的重要途徑，通俗地說，就是為行動(dòng)而研究、研究行動(dòng)、在行動(dòng)中研究，是教師對自身教育意義的尋找。 行動(dòng)研究的魅力在于， 它是立足于教育現(xiàn)場的研究，又能夠在現(xiàn)場中得以檢驗(yàn)， 因而對教師的成長具有很大的價(jià)值。同時(shí)，教師應(yīng)有自己的職業(yè)生涯規(guī)劃。 建立自我成長的計(jì)劃和目標(biāo)，要有明確的反

12、思主題或方向。 縱觀諸多名師的成長歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)： 李吉林的成就在于她畢生研究情境教育， 王崧舟的魅力在于他的“詩意語文”， 邱學(xué)華的偉大在于提出并堅(jiān)持了“嘗試教學(xué)”這一切都告訴我們， 教師成長的關(guān)鍵在于有成長的意識，要自己制定恰當(dāng)?shù)某砷L規(guī)劃，確定自己的課堂風(fēng)格，提出研究和反思的問題并堅(jiān)持下去。 7 （二）強(qiáng)化教師培訓(xùn)質(zhì)量教育行政部門及承擔(dān)教師繼續(xù)教育職能的院校要因地制宜、因人而異的設(shè)置培訓(xùn)課程， 提高教師專業(yè)性培養(yǎng)的有效性； 學(xué)校是教師工作的場所，（下轉(zhuǎn) 67 頁）（上接 90 頁）也是教師成長的場所， 一定要為教師的發(fā)展創(chuàng)造有利的條件， 學(xué)?？梢蕴剿饔行У呐嘤?xùn)模式， 開展“校本培訓(xùn)”；

13、 建立大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系，把大學(xué)的課堂向伙伴學(xué)校延伸， 逐步形成以中小學(xué)為中心、教育行政部門和大學(xué)共同參與的教師在職培訓(xùn)的運(yùn)行機(jī)制， 增加教師專業(yè)成長的機(jī)會(huì)。（三）改革教師評價(jià)模式可以量化的評價(jià)方式的確容易考核教師的成績，但也存在諸多的弊端，學(xué)?？梢愿鶕?jù)實(shí)際采取協(xié)商式評價(jià)方式。 8 所謂協(xié)商式評價(jià)就是教師結(jié)合學(xué)校的共同愿景， 確立個(gè)人的年度目標(biāo)和長遠(yuǎn)規(guī)劃， 在此基礎(chǔ)上， 學(xué)校評估組和教師個(gè)人共同商定評估的標(biāo)準(zhǔn)、形式以及達(dá)成目標(biāo)后的獎(jiǎng)勵(lì)方式。 協(xié)商完成后交學(xué)校考評領(lǐng)導(dǎo)小組進(jìn)行審核， 得到學(xué)校的同意后， 教師要按照個(gè)人制定的目標(biāo)調(diào)整工作策略， 在規(guī)定的時(shí)間達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)后申請結(jié)果評估，只要教師

14、能令人滿意地證明個(gè)人達(dá)到制定的目標(biāo)， 學(xué)校就給予教師預(yù)先商定好的獎(jiǎng)勵(lì)。這樣就相對減輕了教師的心理負(fù)擔(dān)，為教師的專業(yè)成長提供了現(xiàn)實(shí)時(shí)間和心理空間。因此，對教師的評價(jià)要人性化，不要再讓分?jǐn)?shù)成為教師頭上的“緊箍咒”， 不要把教師當(dāng)成機(jī)器人一樣用一些極其苛刻的硬性標(biāo)準(zhǔn)去要求他們。 要關(guān)注教師的自我本身，鼓勵(lì)教師去獨(dú)立思考，探索適合自己的成長方式，要讓中小學(xué)教師的成長成為教師內(nèi)心自愿的成長，一種快樂的成長，而且成長的身心和諧，富有個(gè)性，而不是迫于外在的壓力的應(yīng)付性的假性成長?！帮L(fēng)物長宜放眼量”， 我們應(yīng)該從更高、 更遠(yuǎn)的視角來評價(jià)和理解教師的成長，只有這樣我們的中小學(xué)教師的成長才可能走上良性的發(fā)展道路。注釋：1 許鳳琴 . 教師教育與教師專業(yè)化 J. 高等師范教育研究,2005,(5):7.2 劉捷 . 專業(yè)化 : 挑戰(zhàn) 21 世紀(jì)的教師 M. 北京 : 教育科學(xué)出版社 ,2002:136-146.3 朱國忠 . 教師個(gè)人專業(yè)的“假