歷史學(xué)科的發(fā)展與中學(xué)歷史教學(xué)

1、歷史學(xué)科的發(fā)展與中學(xué)歷史教學(xué)中學(xué)歷史教學(xué)如何及時地反映史學(xué)研究的新成果，一直成為中學(xué)歷史教學(xué)中亟待解決的問題之一。20世紀(jì)80年代以來，歷史學(xué)科的發(fā)展取得了令人矚目的成就。這些最新研究成果，一部分直接或間接地在中學(xué)歷史教學(xué)中有所體現(xiàn)，有力地促進(jìn)了中學(xué)歷史教學(xué)的深化。但也有相當(dāng)一部分因各種原因，未能在中學(xué)歷史教學(xué)中得到體現(xiàn)和應(yīng)用，使得中學(xué)歷史教學(xué)相對于歷史學(xué)科的發(fā)展，略顯滯后。本課題組成員經(jīng)過近2個月的調(diào)查，著重調(diào)查了中學(xué)歷史教學(xué)的滯后現(xiàn)象。試圖通過滯后現(xiàn)象的調(diào)查及其分析，以裨于中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的研制。一、中學(xué)歷史教學(xué)滯后現(xiàn)象調(diào)查所謂中學(xué)歷史教學(xué)滯后，主要是指中學(xué)歷史教學(xué)（包括中學(xué)歷史教科書）不

2、能及時地反映歷史學(xué)科的新發(fā)展，不能及時地適應(yīng)國內(nèi)外中學(xué)歷史課程改革的要求。通觀我國80年代以來的中學(xué)歷史教學(xué)，在教育部的直接領(lǐng)導(dǎo)下，曾取得了很大的成績。但與國外發(fā)達(dá)國家的中學(xué)歷史教學(xué)相比，與我國政府對中學(xué)歷史教學(xué)的要求相比，毋庸諱言，我國的中學(xué)歷史教學(xué)，無論是教學(xué)觀念，還是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等，都略顯滯后。在此，僅以中學(xué)歷史教學(xué)未能及時反映歷史學(xué)科發(fā)展為例，略作說明。從2000年7月初，到2000年8月底，我們調(diào)閱了國內(nèi)所見的中學(xué)歷史教科書，走訪了近百名長期從事中學(xué)歷史教學(xué)的教師和部分省市的歷史教研員，根據(jù)調(diào)研，我們不難發(fā)現(xiàn)，我國的中學(xué)歷史教學(xué)與歷史學(xué)科的發(fā)展相比，是滯后了。其具體表現(xiàn)為：（一

3、）中學(xué)歷史教學(xué)未能全面反映史學(xué)理論研究的新發(fā)展20世紀(jì)80年代中期以來，一批史學(xué)家注意到吸收西方史學(xué)研究新成就，從理論和方法上研究歷史這門學(xué)科，概括地評述現(xiàn)代史學(xué)發(fā)展的新思潮、新方法，諸如歷史比較研究法、歷史系統(tǒng)研究方法、歷史計(jì)量研究方法等，出版了一系列專著，如白壽彝主編的史學(xué)概論、趙吉惠的歷史學(xué)概論歷史學(xué)方法論、吳澤主編的史學(xué)概論、陳啟能主編的八十年代的西方史學(xué)等。如白壽彝的史學(xué)概論，從歷史、史料、史學(xué)入手，分五個方面論述了史學(xué)重要問題及其成就：歷史觀；歷史文獻(xiàn)；史書編著和史書體例；歷史文學(xué)；史學(xué)跟其他學(xué)科的關(guān)系。這部著作，基本代表了我國學(xué)術(shù)界在史學(xué)理論研究上的新成就。對于學(xué)術(shù)界的研究成果，

4、中學(xué)歷史教學(xué)雖然試圖通過教材開篇的導(dǎo)言課簡單地向?qū)W生說明這些問題，但客觀上因?yàn)閷W(xué)生在小學(xué)階段所學(xué)歷史知識甚少，缺乏理解這類理論性或概念性較強(qiáng)問題的能力，故往往只能初涉皮毛，顧此失彼，收效并不理想。例如，多數(shù)教材往往強(qiáng)調(diào)為什么要學(xué)習(xí)歷史，卻不敢正面解釋歷史是什么；提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，要么太難，要么難以操作，真正行之有效的并不多。至于史學(xué)理論其他更為廣闊領(lǐng)域里的研究成果，如歷史學(xué)的理論體系及層次結(jié)構(gòu)、歷史唯物主義基本觀點(diǎn)及方法論、社會發(fā)展規(guī)律的特點(diǎn)、歷史發(fā)展的必然性與偶然性的關(guān)系、歷史思維模式的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)、社會形態(tài)的特點(diǎn)及劃分標(biāo)準(zhǔn)、奴隸社會是否必然經(jīng)過、歷史創(chuàng)造者問題、歷史學(xué)的價(jià)值及與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系

5、、口述史學(xué)與心智史學(xué)等方面的研究，近年都有很多成果，這些成果在中學(xué)歷史教學(xué)中的體現(xiàn)，情形各不相同，以下略舉幾例。1歷史學(xué)的理論體系及層次結(jié)構(gòu)。有的學(xué)者認(rèn)為，歷史學(xué)的理論體系主要由本體論、認(rèn)識論和方法論三部分組成。有的學(xué)者認(rèn)為，史學(xué)理論應(yīng)包括：歷史研究的客觀性、主觀性、相對性；歷史學(xué)家與歷史的關(guān)系；歷史學(xué)與其他社會科學(xué)、自然科學(xué)的關(guān)系；歷史學(xué)的方法論等。有的學(xué)者將史學(xué)理論結(jié)構(gòu)分為三個層次：歷史哲學(xué)，包括歷史本體論，歷史認(rèn)識論、歷史方法論；歷史學(xué)本身的理論，包括史學(xué)的價(jià)值與功能、史學(xué)的研究對象、史學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)；歷史過程的理論，包括歷史發(fā)展的客觀規(guī)律、歷史分期的理論、歷史人物評價(jià)理論、歷史動力論、史

6、學(xué)評論、封建社會長期延續(xù)理論等。這三個層次都有一個由低向高的發(fā)展過程。其中，歷史哲學(xué)是史學(xué)理論的最高形態(tài)，歷史觀是歷史哲學(xué)的核心部分。因此，歷史觀也應(yīng)是全部史學(xué)理論的核心。這類研究成果，中學(xué)歷史教學(xué)往往只能在編制歷史教學(xué)大綱和擬訂教材編寫指導(dǎo)思想時有所考慮，在真正與學(xué)生見面的歷史教材中卻往往體現(xiàn)不夠。例如，受各種因素影響，對諸如歷史分期理論、歷史人物評價(jià)理論、封建社會長期延續(xù)理論等非常重要的問題，幾乎所有教材都沒有正面展開分析。2奴隸制社會是否必然經(jīng)過的問題。與這一問題相關(guān)的問題是社會形態(tài)的特點(diǎn)及劃分標(biāo)準(zhǔn)、五形態(tài)說與三形態(tài)說的爭論、亞細(xì)亞生產(chǎn)方式、奴隸制和農(nóng)奴制的關(guān)系等。中國古代是否經(jīng)歷過奴隸

7、制社會，學(xué)術(shù)界爭論激烈?？傮w來講，當(dāng)前學(xué)者持否定意見者居多。有的學(xué)者認(rèn)為，“五形態(tài)說”是教條化、程式化的圖式，中國文明從萌芽起，社會結(jié)構(gòu)就顯示出不同于古希臘羅馬社會的特征，根本不存在一個奴隸社會階段。用斯大林提出的五種社會形態(tài)說去剪裁、套用中國文明史，沒有意義。有的學(xué)者則說，解放后中國古代社會性質(zhì)討論取得較為一致意見的問題，都為中國無奴隸社會的論點(diǎn)提供了依據(jù)。當(dāng)然，學(xué)者們并不否認(rèn)中國古代存在過奴隸制。他們認(rèn)為，奴隸社會并不是每個民族發(fā)展的必經(jīng)階段，奴隸制很發(fā)達(dá)的地方不一定是奴隸社會，而不發(fā)達(dá)的地方不一定不是奴隸社會，應(yīng)當(dāng)用生產(chǎn)方式確定社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)。中學(xué)歷史教學(xué)大綱沒有采納史學(xué)界關(guān)于社會形態(tài)討論

8、的這些最新成果，一直沿用五種社會形態(tài)說。不僅肯定中國古代曾經(jīng)歷過奴隸社會，而且采用郭沫若先生的戰(zhàn)國封建論，將奴隸社會向封建社會轉(zhuǎn)變的時間定在春秋戰(zhàn)國之際。一些教材編著者注意到史學(xué)界關(guān)于社會形態(tài)討論的動態(tài)，在教材中改變了以往按五種社會形態(tài)劃分編、章、節(jié)的做法，代之以按課時安排章節(jié)或課，試圖淡化社會形態(tài)問題。如此淡化處理，其實(shí)是一種回避，問題并沒得到解決。因?yàn)椴桓淖円酝宸N社會形態(tài)劃分的標(biāo)準(zhǔn)，許多其他與之相關(guān)的研究成就也就無法予以吸收。這是一個涉及面極廣，影響中學(xué)歷史教學(xué)各個環(huán)節(jié)的大問題，統(tǒng)一、協(xié)調(diào)還有許多工作要做。如果采納中國沒有奴隸社會的觀點(diǎn)，整個中國古代史的體系、體例、一系列的提法、觀點(diǎn)，都

9、要發(fā)生巨大的變化，應(yīng)當(dāng)予以特別關(guān)注。3階級斗爭學(xué)說和農(nóng)民起義作用問題。有的學(xué)者認(rèn)為，歷史研究堅(jiān)持馬克思主義階級斗爭學(xué)說，不僅是方法論問題，而且首先是立場和世界觀問題。不能把階級斗爭同經(jīng)濟(jì)狀況割裂開來，要探索階級斗爭的終極原因、經(jīng)濟(jì)根源。在階級社會里，上層建筑各個領(lǐng)域無不打上階級的烙印。有的學(xué)者認(rèn)為，用階級斗爭理論去分析歷史學(xué)中的階級斗爭，抓住“階級政治本質(zhì)”而不是“階級本性”才是最核心的東西。列寧概括的史學(xué)階級斗爭理論真正蘊(yùn)含了馬克思主義的立場、觀點(diǎn)和方法，是科學(xué)而完整的。有的學(xué)者認(rèn)為，階級斗爭是歷史發(fā)展的動力，但社會前進(jìn)還有其他許多的因素，其他的動力。階級斗爭分析法是重要的方法，但不是唯一的

10、方法。中學(xué)歷史教學(xué)在逐步擺脫階級斗爭為綱理論影響的前提下，教材中大量減少了農(nóng)民起義的內(nèi)容，使之與其他內(nèi)容協(xié)調(diào)、平衡，對農(nóng)民起義作用的評價(jià)，也力求做到實(shí)事求是，恰如其分，擺脫了曾經(jīng)出現(xiàn)過的過分拔高的傾向。但是，階級分析方法往往限于比較狹窄的范圍之內(nèi)，在經(jīng)濟(jì)史、思想史、民族史、文化史等領(lǐng)域，注意得不夠。此外，近年史學(xué)界對階級與階層之間的聯(lián)系與區(qū)別研究頗多，例如對士人階層的研究，學(xué)者們普通認(rèn)同士人對中國古代知識、思想、信仰以至政治、軍事等多方面產(chǎn)生過巨大的作用與影響，中學(xué)歷史教材迄今還沒有體現(xiàn)這種研究動向。（二）中學(xué)歷史教學(xué)未能及時反映考古發(fā)掘和研究的新成果中國史研究的進(jìn)步，往往受到時代久遠(yuǎn)、材料缺

11、乏等諸多不利因素的制約?？脊虐l(fā)掘的新成就，一定程度上能夠給中國歷史研究提供新的亮點(diǎn)。1982年，國家頒布了文物保護(hù)法，為考古學(xué)的發(fā)展提供了法律保障。自然科學(xué)的方法和科學(xué)技術(shù)手段被田野考古發(fā)掘的調(diào)查廣泛運(yùn)用，遙感考古和水下考古的實(shí)施，填補(bǔ)了我國考古學(xué)中的空白，極大地拓展了考古學(xué)科的視野。新中國成立以后，特別是20世紀(jì)80年代以后，我國考古學(xué)的新成就，主要表現(xiàn)在：中國境內(nèi)早期人類及其文化演進(jìn)歷程的探討，獲得重要成果，中國境內(nèi)被認(rèn)為是世界上研究人類從直立人向智人過渡特別是蒙古人種起源的重要地區(qū)之一；史前考古學(xué)文化類型與編年的建立，為中華文化、中華文明起源和國家形成的研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；夏商周三代考

12、古取得全面進(jìn)展，結(jié)合古代歷史文獻(xiàn)記載，研究夏商周三代歷史文化，成為中國考古學(xué)重大學(xué)術(shù)課題之一；秦漢及其以后各個歷史時期的考古學(xué)，也有許多重要考古發(fā)現(xiàn)，極大地拓展了人們的視野，豐富了人們對中國古史的認(rèn)識；宗教遺跡遺物的發(fā)現(xiàn)與研究，促進(jìn)了對當(dāng)時歷史文化的研究；簡牘的重大發(fā)現(xiàn)與研究，豐富了中國歷史的新內(nèi)容，拓展了中國古代歷史研究的領(lǐng)域。中學(xué)歷史教學(xué)，歷來十分重視吸收考古學(xué)的新成就，取得了一定的教學(xué)效果。但因?yàn)榭脊虐l(fā)掘及研究進(jìn)展太快，中學(xué)歷史教學(xué)對考古新成就的體現(xiàn)，也存在一些滯后的現(xiàn)象，以致有的學(xué)者批評說：“對考古發(fā)現(xiàn)的全新解釋，生動地再現(xiàn)了中國文明多元一體的演進(jìn)歷程，而我國的歷史教科書仍停留在二三十

13、年代的素材與觀念。”這種批評雖有偏頗之處，但它提示我們在吸納考古新成就方面，中學(xué)歷史教學(xué)還有許多工作要做、可做。以下僅舉三例予以說明。1中華文明的起源。大量考古學(xué)研究成果表明，中國古代文明，主要是中國本土歷史與文化自身發(fā)展的結(jié)果，它不僅起源于黃河流域，也起源于長江流域，起源于廣袤的中華大地。黃河流域的磁山裴李崗文化以及老官臺大地灣文化、后李北辛文化等新石器時代早期文化，表明北方旱作農(nóng)業(yè)已經(jīng)發(fā)生，長江流域的彭頭山羅家角及城背溪文化遺址，表明長江流域是稻作農(nóng)業(yè)起源的重要地區(qū)，它們?yōu)榻鉀Q中國農(nóng)業(yè)、飼養(yǎng)業(yè)和制陶業(yè)的起源問題提供了最好的說明。中學(xué)歷史教材對這些重要的成就，除了采用個別的圖片以外，基本上沒

14、有予以體現(xiàn)。2少數(shù)民族考古。遼寧桓仁、集安高句麗城址和壁畫墓、積石墓的勘察發(fā)掘，吉林敦化渤海國墓地貞惠公主及和龍縣渤海國貞孝公主墓、黑龍江寧安渤海上京龍泉府的勘察發(fā)掘，出土的歷史文物證實(shí)，高句麗、渤海國曾是漢魏、隋唐時期受中央政府冊封、同中央政府有著密切關(guān)系的一個地區(qū)的少數(shù)民族地方政權(quán)。在青海都蘭吐蕃時期吐谷渾人的墓葬中發(fā)掘出土大量絲織物，其中大多為中原唐代織物，也有少量中亞、西亞的產(chǎn)品，對研究唐代河隴地區(qū)吐蕃文化的形成和吐谷渾的興衷、中原文化與吐蕃的政治、軍事、經(jīng)濟(jì)、文化具有重要價(jià)值。對諸如此類的考古成就，中學(xué)歷史教材基本沒有予以體現(xiàn)。3簡牘的重大發(fā)現(xiàn)與研究。新中國建立50年來，簡牘的出土數(shù)

15、量、規(guī)模和發(fā)掘的科學(xué)性及研究水平都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過以往，中學(xué)歷史教學(xué)對這類研究成果吸收運(yùn)用有限。例如，對湖北云夢秦簡、湖北張家山漢簡、甘肅敦煌懸泉置漢簡和居延漢簡、湖南長沙馬王堆漢墓竹簡、湖北荊州郭店楚簡、江蘇連云港尹灣簡牘以及湖南長沙走馬樓漢末東吳簡牘等，中學(xué)歷史教材基本未予以反映。（三）中學(xué)歷史教學(xué)未能全面、及時地反映中國歷史研究新成果80年代以來，中國史研究成果豐碩，特別是經(jīng)濟(jì)史、社會史、文化史、民族史等，突破了傳統(tǒng)的狹窄的研究領(lǐng)域，從政治史向全方位研究發(fā)展，且具有了跨學(xué)科綜合研究的特點(diǎn)。中學(xué)歷史教學(xué)吸收史學(xué)界專題研究成果，取得了長足的進(jìn)步，但不足之處也很明顯?？傮w上看，政治史、經(jīng)濟(jì)史所占比重過

16、大，民族史、文化史、社會生活史等內(nèi)容較為薄弱。這與史學(xué)研究的趨勢多少有些不一致。當(dāng)然，不同的專題，體現(xiàn)史學(xué)研究成果的程度也各不相同，以下試舉一些專題略作說明。1關(guān)于古代經(jīng)濟(jì)史教學(xué)中學(xué)歷史教學(xué)對古代經(jīng)濟(jì)史教學(xué)偏重鋪陳介紹輝煌的經(jīng)濟(jì)成就，主要從農(nóng)業(yè)、手工業(yè)和商業(yè)三方面入手，較少總結(jié)經(jīng)濟(jì)活動中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)以及對人的作用的分析。例如，對古代長期存在過的屯田的分析，中學(xué)歷史教材往往注意它在經(jīng)濟(jì)開發(fā)、增加糧食產(chǎn)量、穩(wěn)定政局等方面的積極作用，很少分析屯田對植被、環(huán)境所起的消極影響。以下是經(jīng)濟(jì)史中較有代表性的兩個問題，從中可知中學(xué)歷史教學(xué)體現(xiàn)學(xué)術(shù)研究新成果的大致情況。其一是重本抑末的思想與政策問題。學(xué)者們認(rèn)為，

17、重本抑末思想形成于封建社會上升時期，有利于新興地主階級登上政治舞臺。西漢時，重農(nóng)抑商思想和政策推廣到全國，對鞏固封建經(jīng)濟(jì)，打擊地方割據(jù)勢力，鞏固中央集權(quán)起了巨大作用。但是，封建制度確立后，重本抑末的削極方面顯現(xiàn)出來，如它在東漢時期維護(hù)了豪強(qiáng)大地主的利益，在唐宋時期成為保守派反對兩稅法和王安石變法的理論武器，在明清又摧殘資本主義萌芽，延緩了中國封建社會向資本主義轉(zhuǎn)化的過程，有的學(xué)者還將這一問題上升到環(huán)境保護(hù)與可持續(xù)發(fā)展的高度，分析重農(nóng)抑商所帶來的農(nóng)業(yè)過度開發(fā)、森林植被破壞、土地沙漠化，指出了它的消極作用。中學(xué)歷史教材在不同階段的課文里，多次向?qū)W生介紹我國古代重農(nóng)抑商的思想和政策，突出了它與中國古

18、代輝煌的農(nóng)業(yè)文明之間的必然聯(lián)系，但對它從東漢以后對中國社會所產(chǎn)生的多方面的負(fù)面影響卻基本沒有涉及。其二是中國古代經(jīng)濟(jì)重心逐漸南移的問題。中國古代經(jīng)濟(jì)重心南移，這是近年經(jīng)濟(jì)研究史中比較引人注目的問題之一。中學(xué)史教材在六朝、唐五代以及兩宋講述經(jīng)濟(jì)史的內(nèi)容中，分別交待了中國古代江南經(jīng)濟(jì)開發(fā)的過程、經(jīng)濟(jì)重心逐漸南移的步驟，但在體現(xiàn)新成果方面仍存在兩點(diǎn)大的不足：教材敘述偏重糧食生產(chǎn)，忽視布帛生產(chǎn)，沒有指出古代絲綢生產(chǎn)曾發(fā)生過產(chǎn)地產(chǎn)量南北格局大易位的這一重要變化；探討了經(jīng)濟(jì)開發(fā)在中國古代經(jīng)濟(jì)重心南移過程中的作用，忽略了戰(zhàn)爭、人口大遷徙、環(huán)境變化等深層次原因在中國古代經(jīng)濟(jì)重心南移進(jìn)程中的作用與影響。近幾十年

19、來，社會經(jīng)濟(jì)史區(qū)域性研究成為一股重要的國際學(xué)術(shù)潮流，限于課時與教材容量，更多地是因?yàn)槭芙虒W(xué)大綱的制約，中學(xué)歷史教材對這一領(lǐng)域的新成就體現(xiàn)相對較少。2關(guān)于地理環(huán)境在歷史發(fā)展中的作用問題這個問題涉及到環(huán)境教育和可持續(xù)發(fā)展教育問題。有學(xué)者說，地理環(huán)境在歷史發(fā)展中是一個“可變的量”，是個異?；钴S的因素。生產(chǎn)力每前進(jìn)一步，人同地理環(huán)境的關(guān)系就變化一次，但進(jìn)入階級社會后，地理環(huán)境的作用明顯減弱。當(dāng)?shù)乩憝h(huán)境參與人和物的因素之后，成為人類進(jìn)步的一種現(xiàn)實(shí)力量。區(qū)域性地理環(huán)境對加速瓦解或鞏固某種類型的歷史文化提供催化劑和養(yǎng)料。有的學(xué)者認(rèn)為，社會系統(tǒng)與其特殊的自然環(huán)境之間是一種對立關(guān)系，因而自然環(huán)境的變化會影響到整

20、個社會系統(tǒng)。此外，不少學(xué)者對我國古代思想家天地人觀念進(jìn)行了新的研究，將歷史人物、歷史事件放到特定的環(huán)境里進(jìn)行探究，得出了一些新穎的結(jié)論。中學(xué)歷史教學(xué)對史學(xué)界這方面的研究動態(tài)給予的關(guān)注較少，沒有真正運(yùn)用人與自然、人與社會協(xié)調(diào)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展理論，分析中國古代史上的重要事件、重要現(xiàn)象。例如，我國古代許多有益的環(huán)保意識值得繼承，前人的一些環(huán)保實(shí)踐值得仿效，許多環(huán)境保護(hù)與破壞的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)應(yīng)當(dāng)總結(jié)，不少學(xué)者從新的角度分析自然資源的過度開發(fā)、水利工程的興修、統(tǒng)治者奢侈浪費(fèi)、戰(zhàn)爭對人類生存環(huán)境的影響等。但是，多數(shù)的中學(xué)歷史教材沒有引用新的觀點(diǎn)，沒有將這些很好的素材上升到環(huán)境教育和可持續(xù)發(fā)展教育的高度進(jìn)行分析。

21、3關(guān)于文化史和社會生活史教學(xué)文化史、社會生活史在近些年的研究中獲得突破性的進(jìn)展。例如，有學(xué)者認(rèn)為文化史研究的領(lǐng)域十分廣闊，包括微觀分解研究、中觀整體綜合研究和宏觀外部關(guān)系研究三個層次。馬克思主義經(jīng)典作家關(guān)于文化的起源、繼承和發(fā)展、交流、不同民族社會文化形態(tài)的多樣性等理論，以及對包括從生產(chǎn)方式、生活方式到家庭、私有制、國家等組織、機(jī)構(gòu)、制度，從語言、美學(xué)、宗教、倫理道德到神話傳說、文學(xué)藝術(shù)等各種文化現(xiàn)象的具體論述和綜合比較分析，對文化史各層次的研究都有極大的指導(dǎo)意義。文化史研究的精髓或?qū)嵸|(zhì)就在于它是一種綜合的整體的動態(tài)的研究，這種整體綜合研究和分解專題研究實(shí)際上相輔相成并行不悖。中學(xué)歷史教材吸收

22、文化史、社會生活史研究新成果，注意補(bǔ)充宗教史、科技史、藝術(shù)史以及社會習(xí)俗、人們觀念變化等方面的內(nèi)容，擴(kuò)展了原有教材的文化史課文的內(nèi)涵。但是，這些仍不足以充分反映每個時代的社會面貌。例如，大多數(shù)的中學(xué)歷史教材對人們物質(zhì)生產(chǎn)方式、日常消費(fèi)生活方式、精神生活方式以及交往生活方式的介紹缺乏條理，對它們四者之間的關(guān)系，也沒有進(jìn)行系統(tǒng)的分析等。4關(guān)于民族史及民族融合問題近些年代，學(xué)者們對少數(shù)民族特別是邊疆少數(shù)民族歷史的研究大有進(jìn)展，研究對象既涉及近代民族，也涉及歷史上存在過的民族或民族政權(quán)，如匈奴、甌越、契丹、吐蕃、西夏等。研究資料除文獻(xiàn)記載外，還普遍使用考古材料，有的還使用了民族調(diào)查材料。中學(xué)歷史教材吸

23、收史學(xué)研究成就，對生活在這些區(qū)域的一些古代民族，作了較以往詳細(xì)得多的介紹。內(nèi)容突破純經(jīng)濟(jì)問題，涉及民族起源、民族政治、民族文化以及民族融合等方面。但是，所涉及民族，只限于現(xiàn)有中學(xué)歷史教學(xué)大綱所規(guī)定的那些。其他更多的民族及民族政權(quán)，中學(xué)歷史教材一般沒有講述，史學(xué)界的研究新成果，很難得到體現(xiàn)。（四）中學(xué)歷史教學(xué)未能及時反映世界史最新研究成果建國初期，我們?nèi)P引進(jìn)蘇聯(lián)關(guān)于世界歷史的學(xué)科體系。這個體系存在著不少弊端，最基本的一條是不夠?qū)嵤虑笫恰Ｔ谌嬉M(jìn)這一學(xué)科體系之后，我國高等、中等教育和基礎(chǔ)教育中世界史的教學(xué)與研究工作，便遵照它進(jìn)行，持續(xù)了30余年之久。直至進(jìn)入80年代，學(xué)術(shù)界才有人提出不同意見。

24、80年代以來，我國的世界史研究，大致經(jīng)歷了兩個思想與觀念上的轉(zhuǎn)變：一個是從“以階級斗爭為綱”的框架中走出，一掃公式化、一般化弊病，提倡實(shí)事求是地探討問題，堅(jiān)持實(shí)踐第一標(biāo)準(zhǔn)和社會生產(chǎn)力為主標(biāo)準(zhǔn)。譬如，在世界歷史的分期問題上，現(xiàn)在許多學(xué)者認(rèn)為，世界史的分期不宜以社會形態(tài)為標(biāo)志，因?yàn)闅v史發(fā)展不平衡，世界各民族決非同時進(jìn)入某一社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)，也不都是經(jīng)歷各種社會形態(tài)。就奴隸制社會而言，新近有學(xué)者在對埃及的奴隸制問題進(jìn)行專題研究的基礎(chǔ)上，提出：由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的深刻差別，奴隸制的發(fā)展在古代各地有很大的不平衡性。不僅奴隸制在各地的發(fā)展、發(fā)達(dá)與衰落的時間不一致，而且具體的表現(xiàn)形式也各有差別。所以并非每個地區(qū)都必然

25、地經(jīng)歷過奴隸制社會。這一觀點(diǎn)其實(shí)已成為學(xué)界共識。對于世界近代史，在高等學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)中，絕大多數(shù)教學(xué)、科研人員普遍認(rèn)為，世界近代史的上限應(yīng)該前推至1516世紀(jì)之交，而不應(yīng)以1640年英國革命作為世界近代史的開端；巴黎公社并不能作為劃分世界近代史不同階段的標(biāo)志；近代時期資本主義決沒有走向衰亡；不應(yīng)在反封建的資產(chǎn)階級革命剛爆發(fā)之時便對它橫加指責(zé)，進(jìn)行批判；對一系列近代時期的歷史事件和歷史人物應(yīng)該重新評價(jià)；在世界現(xiàn)代史部分，新中國成立以來，我國的世界史教材通常以1917年俄國十月革命作為世界現(xiàn)代史的開端。隨著我國學(xué)術(shù)界對世界現(xiàn)代史研究的拓展和深入，出現(xiàn)了以第一次世界大戰(zhàn)和十月革命為起點(diǎn)的見解。90年

26、代以來，越來越多的學(xué)者持以20世紀(jì)初作為世界現(xiàn)代史的開端的見解。世界現(xiàn)代史的開端取20世紀(jì)說，比第一次世界大戰(zhàn)起點(diǎn)說和俄國十月革命起點(diǎn)說，更符合世界現(xiàn)代史學(xué)科特點(diǎn)和歷史實(shí)際。這是因?yàn)椋旱谝?，它客觀地反映了現(xiàn)代資本主義和現(xiàn)代社會主義兩大勢力的發(fā)展和較量的時代特征?，F(xiàn)代資本主義和現(xiàn)代社會主義的發(fā)展是本世紀(jì)以來的事，而現(xiàn)代資本主義和現(xiàn)代社會主義的發(fā)展正是世界現(xiàn)代史上的最重大、最有影響的事件。這兩大勢力的發(fā)展和較量，構(gòu)成本世紀(jì)的主要內(nèi)容，它不但表現(xiàn)為現(xiàn)代社會主義的發(fā)展和演變，也表現(xiàn)為現(xiàn)代資本主義及壟斷資本主義的發(fā)展和演變。它既不忽視俄國十月革命的歷史意義，也重視壟斷資本主義的歷史地位。第二，它也確切地

27、表達(dá)了現(xiàn)代資本主義的興起和俄國十月社會主義革命以及世界大戰(zhàn)的內(nèi)在聯(lián)系。沒有19世紀(jì)末20世紀(jì)初現(xiàn)代資本主義的興起，就談不上第一次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)；沒有現(xiàn)代資本主義的興起和第一次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，就談不上俄國十月革命的勝利和現(xiàn)代社會主義運(yùn)動的發(fā)展。第三，世界現(xiàn)代史的主要內(nèi)容所反映的不是未來，而是現(xiàn)實(shí)以及與其緊密相連的昨天。由此看來，現(xiàn)代資本主義的發(fā)展和社會主義的初步實(shí)踐，反映的正是世界現(xiàn)代史的主要進(jìn)程。另一個是從比較單純地注意政治史，特別是重大歷史事件、歷史人物評價(jià)的套路中走出，更多地注意把握人類社會發(fā)展的總體及豐富內(nèi)涵，注意研討經(jīng)濟(jì)史、文化史、社會史等方面的課題。從80年代后期，特別是進(jìn)入90年代

28、以來，研究領(lǐng)域極大地拓寬、加深了。從階級斗爭史擴(kuò)展到政治史的各個層面；從政治史擴(kuò)展到經(jīng)濟(jì)史、社會史、文化史，等等。近年來，一些專題史領(lǐng)域，如華僑華人史、婦女史、人口史、城市發(fā)展史、環(huán)境史等方面的課題，正越來越受到學(xué)者們的青睞。僅以世界歷史1998年和1999年兩年發(fā)表的103篇學(xué)術(shù)論文為例，經(jīng)濟(jì)、文化、社會等方面的有80篇，占77%；其它如種族、文明、人權(quán)等分布面相當(dāng)廣泛，即使是政治史方面的論文也多深入一種政治學(xué)說或一個時期的某項(xiàng)政策等更深層面去剖析，早已超越大人物、大事件述評的表層范疇。在上述兩大轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上，最近20余年，我國世界史學(xué)的發(fā)展無論從什么角度看，都是此前所不能比擬的。從涌現(xiàn)的眾

29、多學(xué)術(shù)成果可以看出，中國世界史學(xué)者的學(xué)術(shù)視野大大開闊，學(xué)術(shù)見地日益深化。歷史研究，包括世界史的研究及其成果是編寫歷史教科書和歷史教學(xué)的基礎(chǔ)，無論大學(xué)，還是中學(xué)，都應(yīng)該注意跟蹤歷史研究的新成果，盡可能快速地在教材和教學(xué)中將它們反映出來。從中學(xué)的情況來看，應(yīng)該說，目前正在全國大部分地區(qū)使用的初、高中世界史教材，尤其是1998年版的世界近現(xiàn)代史（試驗(yàn)本），已經(jīng)這么做了。譬如，1998年版的世界近現(xiàn)代史（試驗(yàn)本），是人民教育出版社歷史室的同志根據(jù)1996年的全日制普通高級中學(xué)歷史教學(xué)大綱（供試驗(yàn)用）編寫的，在很多方面做得不錯。首先，該教材編寫的著眼點(diǎn)與目的是很明確的：“本書的編寫，著眼于進(jìn)一步提高學(xué)生

30、素質(zhì)。目的是使學(xué)生進(jìn)一步掌握認(rèn)識歷史的方法，提高運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)觀察、分析問題的能力；進(jìn)一步認(rèn)識世界，更加熱愛我們偉大的祖國，堅(jiān)定建設(shè)有中國特色社會主義的信念，樹立為把我國建設(shè)成為富強(qiáng)、民主、文明的社會主義現(xiàn)代化國家和為世界和平、正義和進(jìn)步事業(yè)而獻(xiàn)身的精神?！逼浯?，以上引目的為指導(dǎo)，該教材在內(nèi)容的取舍與編排上，較以前有很大的改進(jìn)。譬如，每張開頭有一段引言，主要介紹本章的基本內(nèi)容和歷史發(fā)展線索，以便學(xué)生能夠了解本章歷史知識的宏觀背景。全書最后附有“世界歷史大事年表”和“世界歷史大事圖表”，線索清晰，建構(gòu)合理，的確能夠幫助學(xué)生更好地在時間和空間的結(jié)合上了解世界近現(xiàn)代史的發(fā)展

31、脈絡(luò)。在課文的注釋中，已注意適當(dāng)?shù)亟榻B一些不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，以便培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力。第三，比較起來，該教材上冊編寫得更好一些，無論編寫體例、觀點(diǎn)，還是內(nèi)容都在一定程度上吸收了世界近代史研究的新成果。譬如，關(guān)于世界近代史的開端或上限，已上推至1516世紀(jì)之交，而不以1640年英國革命作為界標(biāo)，而第一章（“資本主義在歐洲的興起”）的引言高度概括了16世紀(jì)前后人類歷史所發(fā)生的重大轉(zhuǎn)折，使學(xué)生得以了解分散的、彼此隔絕的各民族或地區(qū)是從何時、并且怎樣融合為一部統(tǒng)一的人類歷史的。后面幾章沿著這一思路，均在引言部分用非常精煉的語言，概括了世界近代史的不同時期的發(fā)展趨勢和特征。在第一章第二節(jié)敘述新航路的開辟

32、時，專門做了注釋，介紹我國史學(xué)界對哥倫布及其航行美洲的不同評價(jià)。這些做法表明，編寫中學(xué)歷史教科書的同志注重追蹤歷史研究的動態(tài)和新的成就。當(dāng)然，現(xiàn)行的中學(xué)世界史教材，無論是新教材，還是試驗(yàn)本，仍然存在一些問題，對于前述世界史最新成果的吸收還很不夠，內(nèi)容陳舊、觀點(diǎn)落伍的例子不在少數(shù)。這些問題在世界近代現(xiàn)代史的下冊表現(xiàn)得尤為突出，如世界現(xiàn)代史的分期問題，評價(jià)歷史事件的標(biāo)準(zhǔn)問題，概念準(zhǔn)確性問題，史實(shí)失真問題等等，都未能及時地反映史學(xué)研究的新進(jìn)展。以上簡要地陳述了中學(xué)歷史教學(xué)的滯后現(xiàn)象。概括上面的陳述，中學(xué)歷史教學(xué)相對于歷史學(xué)科的滯后，實(shí)際上主要表現(xiàn)在三個方面：第一，相對于時代發(fā)展的要求，歷史教學(xué)內(nèi)容的

33、選擇顯得滯后了。從我國現(xiàn)代教育史上看，不同歷史時代、歷史背景下對中學(xué)歷史教學(xué)內(nèi)容和觀點(diǎn)的選擇是不同的。特定的歷史時期，有特定的歷史教育內(nèi)容。但是在時代發(fā)生變化后，歷史教育內(nèi)容由于受種種條件制約，往往很難馬上進(jìn)行調(diào)整，以適應(yīng)新時代的要求。第二，相對于史學(xué)研究新成果，原來歷史教學(xué)中的某些內(nèi)容、觀點(diǎn)變得過時了。歷史是過去的事情，一經(jīng)發(fā)生就不會再改變了，我們現(xiàn)在從教科書上看到的，并不是客觀存在的歷史，而是歷史研究者對歷史的認(rèn)識成果。人們對歷史的認(rèn)識是隨著研究的深入不斷深化的，有些歷史觀點(diǎn)會隨著研究的深入發(fā)生變化，這就使原來的觀點(diǎn)、內(nèi)容顯得落后了。第三，相對于現(xiàn)代教學(xué)論對歷史教學(xué)的要求，傳統(tǒng)的歷史教學(xué)內(nèi)

34、容呈現(xiàn)方式顯得落后了?，F(xiàn)代教學(xué)論以素質(zhì)教育為方向，在教學(xué)目標(biāo)上，不僅要求傳授知識，而且還要培養(yǎng)能力，形成良好的思想品德和健康的個性；在教學(xué)關(guān)系上，要求突出學(xué)生的主體地位，使其自主性、能動性和創(chuàng)造性得到充分尊重。這些都要求歷史教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式做相應(yīng)的變化。素質(zhì)教育要求歷史內(nèi)容的呈現(xiàn)方式以探究性的活動設(shè)計(jì)為主，歷史教科書不能完全依據(jù)權(quán)威的敘述，而應(yīng)向?qū)W生提供史料、統(tǒng)計(jì)數(shù)字、圖表、目擊者的說法等等，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀、分析，發(fā)展他們自己的判斷能力。但是目前我國的歷史教科書仍然以陳述性的歷史知識為主，而且面面具到，內(nèi)容龐雜，每一節(jié)課的知識密度很大。中學(xué)一節(jié)課一般是45分鐘，要把那么多的問題向?qū)W生講清楚

35、，教師只能滿堂灌，照本宣科，根本沒有時間來讓學(xué)生活動，突出學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。這表明現(xiàn)行的歷史教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式已經(jīng)不能適應(yīng)素質(zhì)教育對歷史課堂教學(xué)的要求。二、中學(xué)歷史教學(xué)滯后原因分析及其建議造成以上中學(xué)歷史教學(xué)內(nèi)容和理論觀點(diǎn)滯后的原因是多方面的，歸納起來有以下幾點(diǎn)：一、歷史上“左”傾錯誤的影響在一些人當(dāng)中仍然沒有消除。歷史學(xué)科曾經(jīng)是受“左”傾錯誤干擾毒害最深的一個領(lǐng)域，一度成為政治斗爭的工具，史學(xué)的真實(shí)性、科學(xué)性蕩然無存。十一屆三中全會后，歷史學(xué)科領(lǐng)域也進(jìn)行了撥亂反正，但是不少學(xué)者還未從“左”的陰影下解脫出來，把史學(xué)問題當(dāng)成政治問題，對一些歷史問題不敢做實(shí)事求是的研究，以避免

36、犯政治錯誤。這就使得一些明顯不符合時代要求的歷史內(nèi)容和觀點(diǎn)仍然留在歷史教科書上。二、史學(xué)研究新成果提出后，需要有一個檢驗(yàn)、被社會普遍接受的過程。歷史教科書是中學(xué)教學(xué)用書，不能把尚不成熟的成果引入。這樣，在新成果和教科書觀點(diǎn)之間就有了時間上的差距。另外，教科書的使用有一定的周期，不可能年年修改，這也使教科書的觀點(diǎn)有一定的滯后性。三、現(xiàn)行的教科書編寫、審定制度是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時代的產(chǎn)物，雖然對我國歷史教科書的發(fā)展作出了很大貢獻(xiàn)，但是由于沒有競爭，與發(fā)達(dá)國家的教科書相比，無論從歷史觀點(diǎn)、歷史內(nèi)容選擇與呈現(xiàn)方式，還是教科書的結(jié)構(gòu)等方面都有一定的差距。中學(xué)歷史教科書編寫人員，在歷史內(nèi)容和觀點(diǎn)的把握上與大學(xué)中從

37、事歷史專業(yè)研究的教授相比，顯然要有一些差距；在教學(xué)理論、兒童心理學(xué)等方面，與大學(xué)中從事教育學(xué)、心理學(xué)的教授相比，也有一定的差距。單靠專職的教科書編寫人員，很難把握時代對歷史教學(xué)內(nèi)容和觀點(diǎn)的要求。另外，教科書審定人員的觀點(diǎn)，態(tài)度也對歷史內(nèi)容的選擇有一定的影響?？傊袑W(xué)歷史教學(xué)內(nèi)容和理論觀點(diǎn)滯后問題產(chǎn)生的原因是多方面的，我們應(yīng)該具體問題具體分析，針對不同的原因，分別制定相應(yīng)的解決的對策。為此，我們特提出以下建議：第一，在中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的研制和教材的編寫中，我們應(yīng)該充分吸收現(xiàn)行教科書的優(yōu)點(diǎn)，改正其不足，以揚(yáng)長避短；應(yīng)該順應(yīng)時代潮流與人類社會發(fā)展的需要，順應(yīng)我國社會進(jìn)步的根本需要，不斷解放思想，轉(zhuǎn)

38、變觀念，以促進(jìn)中學(xué)歷史教學(xué)改革的深入。如中學(xué)世界史的教學(xué)，應(yīng)明確世界歷史的取向。世界史不能單純地理解為在世界各地發(fā)生的歷史，也不只是遵循某種統(tǒng)一規(guī)律的不同地區(qū)、國家以及文明歷史的總匯。因?yàn)闅v史并非自始就是世界的歷史。歷史之成為世界的歷史，經(jīng)歷了漫長的過程。研究和說明這個過程，全面系統(tǒng)地闡述人類歷史怎樣從原始、孤立、彼此閉塞的人群，發(fā)展為今天聯(lián)系唯一的世界，這是世界史學(xué)科應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的總的任務(wù)。所以，這里所講的“世界史”即指歷史學(xué)中一門以“歷史怎樣發(fā)展為世界的歷史”為特定研究對象的世界通史。這一任務(wù)的達(dá)成，需要吸取歷史學(xué)其它分支學(xué)科如民族史、國別史等等的成果，但不能以匯集這類分支學(xué)科的成果的方式，取代這一總的任務(wù)。在明確取向的基礎(chǔ)上，為比較圓滿地說明歷史怎樣成為世界的歷史，中學(xué)世界史教學(xué)必須打破單純地注重一些重大歷史事件、重要?dú)v史人物的舊的教材和教學(xué)模式，應(yīng)以世界為一全局，考察它怎樣由相互閉塞發(fā)展為密切聯(lián)系，由分散演變?yōu)檎w的全部歷程，以較大的歷史階段為教學(xué)單元，進(jìn)行綜合的具有全局性的講解，使學(xué)生把握世界歷史演進(jìn)的基本線索，了解不同階段世界史的基本特征以及各民族、國家的不同面貌。至于所謂的“歷史分期”問題，在中學(xué)歷史教材和教學(xué)中不必看得那么重，因?yàn)檫@一問題其實(shí)在很