重要的是從上好常規(guī)課做起

1、PAGE PAGE 11重要的是從上好常規(guī)課做起有效課堂教學(xué)的實施與評價管見北京理工大學(xué)附屬中學(xué)分校 朱靖華（2011年3月）近年來，有效教學(xué)、有效課堂、高效課堂等已成為教學(xué)上的時尚語，相伴而來的被冠之以改革創(chuàng)新的各種理論文章和實踐經(jīng)驗也不乏見諸各種報端和各種大大小小的學(xué)術(shù)研討會、經(jīng)驗交流會以及專家、學(xué)者的講座上，有效的或者被稱為高效的課堂教學(xué)模式成為了眾多學(xué)校、教師熱捧的話題和追尋的目標(biāo)，自然也就出現(xiàn)了眾多各式各樣的成功范例或樣板供大家觀摩、研討和學(xué)習(xí)。應(yīng)當(dāng)肯定，這些在主觀上講，都是對教學(xué)改革的積極探索，反映了廣大教育工作者的使命感、責(zé)任感和進取精神；在客觀上講，對于提升課堂教學(xué)效益，進而提

2、升整體教學(xué)質(zhì)量亦不無益處。但不容否認(rèn)，我們當(dāng)下的教育改革，包括課堂教學(xué)改革，很給人一種“亂花漸欲迷人眼”（白居易錢塘湖春行詩）的感覺，浮躁的心態(tài)、盲從的表現(xiàn)、做秀的展示、急功近利的追求不鮮見，而帶給更多人的困惑則是不知道學(xué)校該怎么辦了，課該怎么上了。教育需要改革，需要創(chuàng)新，這是毫無疑問的。問題是用什么樣的思想來引領(lǐng)改革和創(chuàng)新，用什么樣的心態(tài)來對待改革和創(chuàng)新。在這個問題上，筆者以為，重新認(rèn)識一下常規(guī)，重新研究一下常規(guī)，重新強調(diào)一下常規(guī)，重新回歸一下常規(guī)，對于實現(xiàn)我們教育事業(yè)的科學(xué)發(fā)展，很好地落實國家中長期教育改革和發(fā)展綱要，讓學(xué)生“生動活潑、主動地得到發(fā)展?！保珴蓶|，1964年在對“北京一個中

3、學(xué)校長提出減輕中學(xué)生負(fù)擔(dān)問題的意見”的批示，見中華人民共和國教育大事記m(1949-1982)第355頁，教育科學(xué)出版社1984年版），還是有必要的。課堂教學(xué)，是學(xué)校教學(xué)的主渠道，也是廣大教師天天要去完成的工作。追求“有效課堂教學(xué)”，當(dāng)前來說，還是從上好常規(guī)課做起為好。一、常規(guī)課是科學(xué)的傳承。一說起常規(guī)課，往往就有些人把它與有效課堂教學(xué)對立起來，似乎講常規(guī)課，就是講傳統(tǒng)教學(xué)，就是搞應(yīng)試教育，就是不要改革和創(chuàng)新，自然也就不是有效課堂教學(xué)，更談不上高效課堂教學(xué)。其實，這是錯誤的認(rèn)識。我們先不說常規(guī)課是否等于傳統(tǒng)教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)是否等于應(yīng)試教育，也不說常規(guī)課是否不要改革和創(chuàng)新。我們不妨從漢字上摳摳字眼

4、兒，先來認(rèn)識一下什么是“常規(guī)”。古人講： “天行有常，不為堯存，不為桀亡?！保ㄜ髯犹煺摚┻@里的“?！敝傅木褪且?guī)律?！搬屢?guī)而任巧,釋法而任智,惑亂之道也?！保n非子飾邪），這里的“規(guī)”指的就是規(guī)則，法則。說文解字上更明確解釋說：“規(guī),有法度也?！庇纱?，我們不難作出這樣的理解，常規(guī)就是依規(guī)律而形成的法則、規(guī)則或者說準(zhǔn)則。常規(guī)中既然有規(guī)律在內(nèi)，我們便不應(yīng)隨意打破。因為規(guī)律是客觀存在的。人們只能發(fā)現(xiàn)規(guī)律、認(rèn)識規(guī)律，進而運用規(guī)律，而無法否定規(guī)律的存在和接受規(guī)律的制約。如果我們無視規(guī)律、違背規(guī)律，甚至臆造規(guī)律去行事，其后果就有可能事與愿違，甚或造成如古人所講的“惑亂之道”。當(dāng)然，人們發(fā)現(xiàn)規(guī)律、認(rèn)識規(guī)律需要

5、過程，得出的結(jié)論也難免會有一定的局限性，乃至錯誤。但一般來說，常規(guī)多是經(jīng)歷了許多人乃至多少代人的認(rèn)識、實踐并加以不斷地總結(jié)才形成的，它們能夠存在、普及和傳承下來，一定有其合理性和科學(xué)性在內(nèi)。難道我們在打破某個常規(guī)的時候不該慎重一點嗎？教學(xué)，從我國古代的學(xué)校稱為庠、序、學(xué)、校、塾等算起，至今已有四千多年的歷史。課堂教學(xué)，自從16世紀(jì)在西歐一些國家出現(xiàn)班級授課制以來，（如法國的居耶訥中學(xué), 德國的斯特拉斯堡文科中學(xué)。）至今也已有四百多年的歷史。其間，雖然教學(xué)內(nèi)容、方式和手段等都發(fā)生了很大的變化，但后代總是在接續(xù)前代的基礎(chǔ)上才有了新的改變和發(fā)展，有些甚至傳承至今，比如我國古代的教育家孔子，外國近代的

6、教育家捷克的揚.阿.夸美紐斯、德國的約.菲.赫爾巴特、以至前蘇聯(lián)的著名教育家伊安 凱洛夫等，他們的很多思想，我們今天看來還是科學(xué)的，并仍在沿用著。我們說常規(guī)不是不可以打破，而是不能“隨意”打破。常規(guī)不等于陳規(guī)陋習(xí)，也不是清規(guī)戒律。動輒拿打破常規(guī)說事，很容易給人尤其是給年輕人造成誤導(dǎo)，造成人們思想認(rèn)識上的混亂和行為上的盲動，這并不是我們所需要的改革和創(chuàng)新。教育需要改革和創(chuàng)新，但不需要刻意去求異求新。我們要實現(xiàn)有效的課堂教學(xué)，基本的課堂教學(xué)常規(guī)還是要遵守的。只有立足上好常規(guī)課，立足在繼承中不斷地加以改進和完善，才會實現(xiàn)真正意義上的改革和創(chuàng)新，才會不斷提升課堂教學(xué)的有效性。二、上好常規(guī)課是教師的基本

7、功。“ 教育大計，教師為本?！保丶覍殻?009年9月4日在北京35中學(xué)聽課后與教師們座談的講話，見中國教育報10月12日）早在1919年，列寧就指出：“我再說一遍：學(xué)校的真正的性質(zhì)和方向并不由地方組織的良好愿望決定，不由學(xué)生委員會的決議決定，也不由教學(xué)大綱等等決定，而是由教學(xué)人員決定的?！保袑帲簩懡o喀普里學(xué)校學(xué)員的信，見列寧全集:第45卷C. 北京:人民出版社，1990.253-254. ）毛澤東主席在上個世紀(jì)60年代就教改的問題，曾一針見血地指出：“教改的問題，主要是教員的問題?！埃飨?964年7月5日與毛遠(yuǎn)新談話紀(jì)要，見毛主席論教育革命）鄧小平同志在我國改革開放的初期，為強調(diào)教師

8、在學(xué)校辦學(xué)中的作用也曾明確地指出： “一個學(xué)校能不能為社會主義建設(shè)培養(yǎng)合格人才，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展、有社會主義覺悟的有文化的勞動者，關(guān)鍵在教師。”（教育部：鄧小平教育理論學(xué)習(xí)綱要，北京師范大學(xué)出版社，1998版。）從偉人們的上述論述中，我們看到，是教師在決定著學(xué)校辦學(xué)的性質(zhì)和方向，是教師在決定著教育改革的成功與失敗，是教師在決定著黨的教育方針能否得到貫徹和落實。因此，我們在教育上的任何改革都必須緊密依靠教師，而不能脫離開教師，特別是不能脫離開教師的工作實際。沒有廣大教師參加的任何教育改革，都不能取得成功；脫離廣大教師工作實際的任何教育改革，都不能得到廣大教師自覺、主動地參加，當(dāng)然，也不能取得成

9、功。而我們現(xiàn)今所見到的一些有關(guān)教育改革和創(chuàng)新的著述，無論講的是理論，還是講的是經(jīng)驗，不是古今中外旁征博引，就是學(xué)科交叉概念迭出，或是中文洋文交互表述，甚至彼此之間還有各執(zhí)一詞之處。令人看了之后，不知道講了些什么，更不知道該怎么去操作，按著哪個本本上講的去做。這就失去了理論或經(jīng)驗本身的意義。教育是科學(xué)，不是玄學(xué)；（毛澤東矛盾論：“形而上學(xué)，亦稱玄學(xué)。這種思想，無論在中國，歐洲，在一個很長的歷史時間內(nèi)，是屬于唯心論的宇宙觀?！保┙逃枰碚摚恍枰撾x實際的理論；教育有其共性的特征，但也有國情、民情和地域的區(qū)別；教育是個育人的系統(tǒng)工程，需要精心去操作，但也不需要把所有的問題都搞成復(fù)雜化。我們講理

10、論和政策也好，講改革和創(chuàng)新也好，講對教師工作的具體要求也好，首先都應(yīng)當(dāng)站在教師的角度上，從教師的實際出發(fā)，否則，就不能保證教師能夠自覺自愿地參加，更談不上積極主動地參加。就教師的工作性質(zhì)和工作的普遍意義而言，教師只是黨和國家教育方針、政策的具體執(zhí)行者，而不是直接的制定者；只是教育理論的具體踐行者，而不是專門的研究者。同時，教師要工作，也要生活。他們承擔(dān)著教書育人的具體工作，單就其教學(xué)工作來說，他們每天都要上課，而且不止上一兩節(jié)課。除此之外，他們還要在課前和課后認(rèn)真?zhèn)湔n和批改作業(yè)，還要因材施教，給不同的學(xué)生答疑解惑，作輔導(dǎo)。我們怎么能要求教師把每節(jié)課都上成改革創(chuàng)新的課？作為教師，應(yīng)當(dāng)說他們都希望

11、把每節(jié)課上得很完美，但這不是每個教師都能夠做到的。我們也不能這樣苛求教師。在課堂教學(xué)上，我們?nèi)绻軌蛄⒆阕ズ贸Ｒ?guī)課，就等于給每一位教師提出了一個常態(tài)的工作要求，也等于給每一位教師提供了一個有序的工作環(huán)境，更等于給每一位教師提供了一個可供自主支配開展教學(xué)改革和創(chuàng)新的彈性空間。這是符合教師工作實際的，也有利于增強教師的教學(xué)基本功。有了這個基本功，才會有有效課堂教學(xué)。反過來說，有效課堂教學(xué)只有建立在上好常規(guī)課的基礎(chǔ)之上，才能得以實現(xiàn)。實際上，教師能夠切切實實地上好每節(jié)常規(guī)課，難道不就是有效課堂教學(xué)嗎？三、常規(guī)課重在常規(guī)上好常規(guī)課，關(guān)鍵在如何認(rèn)識和把握常規(guī)。那么，常規(guī)課的常規(guī)在哪里呢？我們至今在權(quán)威的

12、教育學(xué)著作中還似乎很少見有對教學(xué)常規(guī)的具體闡述。然而長期以來，在中小學(xué)的教學(xué)管理實踐中，大多數(shù)學(xué)校都有自己的教學(xué)常規(guī)存在，只不過是在內(nèi)容上有所異同、表述上有所詳略、落實上有所虛實而已。常規(guī)，在具體落實上往往體現(xiàn)為一種相對穩(wěn)定的操作模式。模式，或叫樣式，亦或叫形式。人們從事任何事情，總是要以一定的形式去完成的。沒有形式，內(nèi)容亦不復(fù)存在。當(dāng)然，對于同一內(nèi)容，可以通過不同的形式去完成，亦即所謂“條條大路通羅馬”。京劇表演講究程式。過去京劇改革有句話講得不錯，叫做“要程式不要程式化?！背淌揭彩悄Ｊ?。齊白石老先生有句話講得好：“學(xué)我者活，似我者死。”（轉(zhuǎn)引朔方1982年第10期，海地：學(xué)我者生，似我者死

13、）課堂教學(xué)從19世紀(jì)初赫爾巴特的“四段教學(xué)模式”（即“清楚、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”，后來他的學(xué)生把這四段教學(xué)改為“預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用”五段教學(xué)，史稱“五段教學(xué)法”），到上個世紀(jì)中葉凱洛夫的著名“五環(huán)節(jié)教學(xué)法”（即“組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、鞏固新課（或知識、練習(xí)）、布置作業(yè)”），中經(jīng)或之后陸續(xù)出現(xiàn)的講授法（教師使用最早、應(yīng)用最廣的教學(xué)方法）、發(fā)現(xiàn)法（美.布魯納的“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”教學(xué)模式：“提出問題制定假設(shè)驗證假設(shè)得出結(jié)論”）、目標(biāo)教學(xué)法（美.布魯姆：“目標(biāo)認(rèn)定前提補償達標(biāo)教學(xué)矯正深化”），以及現(xiàn)代我國一些教師或?qū)W校總結(jié)出來的各種模式，如葉圣陶的“預(yù)習(xí)討論練習(xí)”模式、張孝純的“一體兩翼”模

14、式（后轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭齻€課堂”教學(xué)模式）、洪鎮(zhèn)濤的“三主一副”模式、錢夢龍“三主三式”模式（“三主”思想具體為:以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)、以訓(xùn)練為主線。其基本課式為:自讀式、教讀式、復(fù)讀式）、寧鴻彬的“通讀一質(zhì)疑一理解一概括一實踐”五步教學(xué)法、 魏書生的“定向自學(xué)討論答疑自測小結(jié)”六步教學(xué)法、上海育才中學(xué)的“茶館式”教學(xué)法或叫“讀讀，議議，練練，講講”的八字模式、江蘇洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”模式、杜郎口中學(xué)的“三三六”和“10+35”模式等等。實際上，不管是哪種模式，課堂教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律不能改變，課堂教學(xué)的基本原則和規(guī)則不應(yīng)改變。課堂教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律是客觀存在的，其根本點就是教師的教和學(xué)生

15、的學(xué)；課堂教學(xué)的基本原則和規(guī)則是依課堂教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律形成的最基本的課堂教學(xué)要求，其旨是為實現(xiàn)課堂教學(xué)的教與學(xué)的統(tǒng)一，以達到教學(xué)相長的目的。然而在對課堂教學(xué)的理解上，有人主張以教師為中心，有人主張以學(xué)生為中心，也有人主張教師和學(xué)生都是中心，即雙中心論。實際上，不管哪個是中心，都得教師教，學(xué)生學(xué)。師生平等，教學(xué)民主，不一定體現(xiàn)在以誰為中心上。從哲學(xué)的角度看，教和學(xué)是一對矛盾，但教師是矛盾的主要方面，也就是說，教師起著主導(dǎo)的作用。在上個世紀(jì)60年代，葉圣陶先生提出了“凡為教，目的在達到不需要教”的著名論點。1978年，在教育撥亂反正的初期，葉先生再次重申：“教師教任何功課（不限于語文），講都是為了

16、達到用不著講，換個說法，教都是為了用不著教”。（葉圣陶語文教育論集科學(xué)教育出版1980年10月版大力研究語文教學(xué)，盡快改進語文教學(xué)）葉先生的話是針對當(dāng)時課堂教學(xué)中存在的“滿堂灌”、“一言堂”、“填鴨式”以及只講知識不講方法和不注重能力培養(yǎng)的弊端而講的，并不是否定教師的“講”和“教”，而是在強調(diào)“講”和“教”的目的性。所以，我們理解葉先生的話，首先是要有教師的“講”和“教”，然后才會有教師的“不講”和“不教”。“講”和“教”是“不講”和“不教”的必要條件。教學(xué)，教在先，學(xué)在后。在這一點上，還是鄧小平同志說得好： “只有老師教得好，學(xué)生才能學(xué)得好。”（同上）課堂教學(xué)的過程，不但是學(xué)科知識傳授和能力

17、培養(yǎng)的過程，也是育人的過程和管理的過程?！皩W(xué)校沒有紀(jì)律便如磨坊沒有水?！?（夸美紐斯：大教學(xué)論的第二十三章）無論是常規(guī)課教學(xué)，還是有效課堂教學(xué)，除了要通過有序的教學(xué)環(huán)節(jié)以及恰當(dāng)?shù)氖侄魏头椒鋵嵄竟?jié)課的教學(xué)目標(biāo)之外，教師自身的儀表、言行和對學(xué)生的組織教學(xué)都是必不可少的，都是構(gòu)成一節(jié)有效課堂教學(xué)的必要條件。因此，課堂教學(xué)常規(guī)應(yīng)當(dāng)是教師“教”的常規(guī)和學(xué)生“學(xué)”的常規(guī)的有機融合，并由教師來主導(dǎo)落實。具體說來應(yīng)包含有教學(xué)常規(guī)、管理常規(guī)和師范常規(guī)三項內(nèi)容。其中，教學(xué)常規(guī)是核心，管理常規(guī)和師范常規(guī)是保證。課堂教學(xué)常規(guī)應(yīng)以內(nèi)容簡明為好，要求適度為好。四、常規(guī)課的評價標(biāo)準(zhǔn)評課的標(biāo)準(zhǔn)總是相對而言的。五、六十年代的

18、“好課”今天看不一定是好課，這里有時代因素；城市里的“好課”拿到農(nóng)村去看不一定是好課，這里有條件因素；國外的“好課”拿到中國來看不一定是好課，這里有國情和民情因素。總起來講，時代、條件、國情和民情不同，評課的標(biāo)準(zhǔn)自然就有了差異。同時，課堂教學(xué)具有個性化、多樣化和選擇性的特點。即使有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，評課人還有一個“仁者見仁，智者見智”的問題。還有的是，課堂教學(xué)亦不都是可量化出來的。但話雖如此說，從客觀上的需要講，各個學(xué)校在教學(xué)管理上，還是要有一個標(biāo)準(zhǔn)的，這就應(yīng)是常規(guī)課的標(biāo)準(zhǔn)。常規(guī)課的標(biāo)準(zhǔn)是針對教師每天都要上的常態(tài)課而言的，所以它應(yīng)當(dāng)盡可能體現(xiàn)出課堂教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律，反映出課堂教學(xué)的共性要求，同時更應(yīng)有利于發(fā)揮教師在課堂上的引領(lǐng)作用，有利于幫助教師形成扎實的教學(xué)基本功，有利于促進教師樹立改革和創(chuàng)新