課程改革中的教育理論創(chuàng)新問題

1、課程改革中的教育理論創(chuàng)新問題摘要：新課程改革遭遇教育思想和理論的迷茫與困惑。詳細(xì)表現(xiàn)為：外國文化土壤生發(fā)的教育理論，難以適應(yīng)中國外鄉(xiāng)的現(xiàn)實(shí)選擇；現(xiàn)有教育思想和理論的生成機(jī)制，不提供課改施行的支持環(huán)境；國外個(gè)人本位的教育理論主張，難以調(diào)和中國社會(huì)本位的價(jià)值取向；課程施行條件缺乏，教學(xué)研究跟進(jìn)不夠?；诖耍瑧?yīng)該從三個(gè)方面探請(qǐng)教育思想和理論的創(chuàng)新途徑：培育和完善教育思想和理論的創(chuàng)新機(jī)制；繼承與創(chuàng)新中國傳統(tǒng)教育思想；借鑒與創(chuàng)新西方現(xiàn)代教育理論。一、課程改革的思想阻抗和理論困境(一)國外土壤生發(fā)的教育理論，難以適應(yīng)中國外鄉(xiāng)的現(xiàn)實(shí)選擇后現(xiàn)代知識(shí)觀、建構(gòu)主義理論以及多元智能理論是我國新課改的主要理論根底，它

2、們?cè)?jīng)在國外教育開展和培養(yǎng)人才方面做出了很大的奉獻(xiàn)，在某種程度上可以說是經(jīng)典理論。但仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)明顯的事實(shí)：這些教育理論產(chǎn)生的土壤均是在教育程度比擬興旺的西方國家；同時(shí)，國民的知識(shí)教育程度和整體素質(zhì)都比擬高。后現(xiàn)代主義的課程理論在西方的產(chǎn)生是基于對(duì)人類理性的抗?fàn)?，?duì)形而上學(xué)思維方式的不滿，是緣于對(duì)資本主義條件下高度興旺的科學(xué)理性和過于嚴(yán)密的社會(huì)理性的怨恨。而處在轉(zhuǎn)型期的中國，經(jīng)濟(jì)還不興旺，國民的整體素質(zhì)還不高，傳統(tǒng)文化正發(fā)揮著越來越大的作用，分開這些現(xiàn)實(shí)條件而全盤照搬他國的先進(jìn)理論，就不能適應(yīng)我國的外鄉(xiāng)文化，也就難以成為國民的實(shí)然選擇。實(shí)際上，我們從來都不缺先進(jìn)的教育理念，我們?nèi)鄙俚氖?/p>

3、整合先進(jìn)教育理念的教育思想和理論。就新課改的理念來說，與上個(gè)世紀(jì)的西方教育思潮相比實(shí)際上也先進(jìn)不了多少，只是因?yàn)槲覀兊慕逃F(xiàn)狀到了必須改革的地步，而它們又在某種程度上適應(yīng)了這種改革需求。但是，這些理論并不能完全照搬套用，它們必須與中國的國情相結(jié)合。然而在理論中這種結(jié)合卻沒有實(shí)現(xiàn)，出現(xiàn)了國外先進(jìn)的教育理念與中國傳統(tǒng)教育文化分庭抗禮的場(chǎng)面。課程所具有強(qiáng)烈的社會(huì)文化歷史制約性品質(zhì)與特點(diǎn)，決定了課程改革必然以社會(huì)文化的變革為基矗舊課程能否順利地退出歷史舞臺(tái)、新課程能否成功地進(jìn)入主渠道，主要取決于與新課程相適應(yīng)的社會(huì)文化心理的積淀程度。在新課程改革過程中，明顯地存在著與新課程改革相適應(yīng)的社會(huì)文化心理積淀

4、缺乏的現(xiàn)象與問題。如“應(yīng)試教育的文化傳統(tǒng)、功利主義的價(jià)值心理定式與本質(zhì)主義的課程思維方式等。新課程的理論只有與這些社會(huì)文化積淀互相作用而融為一體的時(shí)候，才是新課程真正適應(yīng)中國外鄉(xiāng)文化之日?？梢哉f，從思想到文化有多遠(yuǎn)，課改就得走多遠(yuǎn)。(二)現(xiàn)有教育思想和理論的生成機(jī)制，不完全提供課改施行的支持環(huán)境教育的社會(huì)制約性決定了教育的改革和開展絕不僅是教育內(nèi)部的事情，在更大的程度上是社會(huì)的系統(tǒng)工程。建國后屢次教育改革沒有獲得預(yù)期的目的，在很大程度上是因?yàn)榻逃母镟笥诮逃齼?nèi)部，無視了社會(huì)文化環(huán)境和民眾觀念的支持。我國的新課改要順利推行，到達(dá)預(yù)期的目的也必需要繼續(xù)營造良好寬松的環(huán)境。同時(shí)，克制我國傳統(tǒng)文化中的

5、消極因素以及“霸權(quán)教育的影響，創(chuàng)造利于創(chuàng)新人才輩出的和諧環(huán)境以及改革經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)θ瞬诺墓ぞ呋?，真正做到個(gè)體精神自由的開展，才能最終保證新課改到達(dá)成功的此岸。(三)國外個(gè)人本位的教育理論主張，難以調(diào)和中國社會(huì)本位的價(jià)值取向?qū)€(gè)人生命意義的張揚(yáng)應(yīng)該是教育價(jià)值的本真含義。哲學(xué)家康德說過：“人只有受過教育，才能成為人。從中外教育開展的歷程來看，許多教育家都致力于關(guān)注人生的價(jià)值。然而，由于東西方文化傳統(tǒng)的不同，對(duì)人的認(rèn)識(shí)和定位也就不同。總體來說，西方文化多呈現(xiàn)“個(gè)人主義的個(gè)體文化，中國文化多表現(xiàn)為“社會(huì)主義的整體文化。換言之，西方文化偏個(gè)人本位，中國文化偏社會(huì)本位。就教育對(duì)個(gè)體生命意義和價(jià)值關(guān)心而言，

6、中國教育的改革開展不僅要補(bǔ)上現(xiàn)代教育思想與理論一課，還要補(bǔ)上對(duì)個(gè)體人的認(rèn)識(shí)和定位這一課。就西方來說，對(duì)人生命意義的關(guān)注值得研究借鑒。古希臘柏拉圖和亞里士多德以“使人的心靈的和諧到達(dá)完善的境地、教育要遵從兒童的天性“自然的潛在才能為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)和諧開展的教育思想。文藝復(fù)興以后，人文教育以現(xiàn)實(shí)的人文學(xué)科為主要內(nèi)容，重視開展人的智慧和才能，追求人性的解放。到了近代，盧梭更進(jìn)一步闡述了教育要適應(yīng)自然的思想。赫爾巴特、福祿貝爾以及第斯多惠等那么從提醒人的心理的角度提升了教育對(duì)人的關(guān)注。出于對(duì)傳統(tǒng)教育以學(xué)科為中心的唯理性教育的反思，歐洲出現(xiàn)了新教育思潮，美國出現(xiàn)了“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)，它的目的在于鼓勵(lì)兒童自由和自

7、然的開展，以兒童的興趣作為教育的根據(jù)。對(duì)于社會(huì)逐漸被科學(xué)技術(shù)所主宰，教育片面地開展人的技術(shù)理性，使人“異化為“沒有思想，沒有情感的機(jī)器的現(xiàn)狀，教育理論家從關(guān)于人的本真意義出發(fā)，提出了后現(xiàn)代知識(shí)觀、建構(gòu)主義理論以及多元智力理論等學(xué)說，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)人性的復(fù)歸。這三種理論都是建立在對(duì)人的正確認(rèn)識(shí)和定位根底上的，因此獲得了明顯的效果。先秦時(shí)期，諸子并起，百家爭(zhēng)鳴，奠定了中國文化的基矗這其中影響最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子為代表，其人道是“群體性的、社會(huì)整體性的、舍異求同的人本，以培養(yǎng)穩(wěn)固和維護(hù)封建宗法道德、政治道統(tǒng)的“明人倫的君子、圣人為培養(yǎng)目的。這樣，儒家教育在培養(yǎng)目的上并不是培養(yǎng)具有主

8、體性的個(gè)體生命，而是將鮮活的生命置于僵死的標(biāo)準(zhǔn)之中，使之失去了“自我。到了漢代，董仲舒對(duì)孔子的儒家思想進(jìn)展了改造，通過對(duì)“天的神學(xué)化，確立了“天的至高地位，從而使得教育喪失了對(duì)個(gè)體生命開展的意義的培育，成為扼殺個(gè)體生命的工具。與儒家社會(huì)重視整體的人本主義不同，道家重在自然的人本主義，強(qiáng)調(diào)生命的本質(zhì)不是外在的規(guī)定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由開展。就道家這種強(qiáng)調(diào)天人合一、人道合一、復(fù)歸自然、追求個(gè)人精神的絕對(duì)自由、凸顯生命自由開展的本性的教育來說，它是超越儒家的。但是由于它完全否認(rèn)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活對(duì)人的制約作用，顯得過于理想化而失去了現(xiàn)實(shí)根底；同時(shí)，由于道家在

9、中國文化開展歷程中并不占有主導(dǎo)地位，因此它的影響也多被湮沒于歷史的長河中。20世紀(jì)后半葉，教育從培養(yǎng)人的外在屬性轉(zhuǎn)向人本身。70年代強(qiáng)調(diào)“雙基，因?yàn)椤爸R(shí)就是力量；80年代強(qiáng)調(diào)“才能，因?yàn)槊鎸?duì)科技革命的挑戰(zhàn)，“才能比知識(shí)更重要；90年代強(qiáng)調(diào)“情意，因?yàn)榧夹g(shù)時(shí)代的唯理性教育，“失卻了教育的另一半。(四)課改施行條件缺乏，教學(xué)研究跟進(jìn)不夠1課程運(yùn)作體制的改變，導(dǎo)致了前所未有的問題和困境課程運(yùn)作是指課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程施行與課程評(píng)價(jià)各環(huán)節(jié)有機(jī)轉(zhuǎn)化、動(dòng)態(tài)展開的過程。我國長期的方案經(jīng)濟(jì)體制“大一統(tǒng)狀況，決定了教育的改革和開展必須由中央集權(quán)體制決定，課程的運(yùn)作形式也受制于國家的行政命令，這是典型的方案

10、控制型。在國家從方案經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)后，新課程改革推行國家課程、地方課程和校本課程的三級(jí)管理體制。這說明國家已經(jīng)將課程運(yùn)作的權(quán)利逐步下放，地方和學(xué)校的權(quán)利逐漸增強(qiáng)，市場(chǎng)運(yùn)作機(jī)制正在形成，這是較為典型的方案指導(dǎo)型。這樣，從課程研究、課程決策、課程開發(fā)、課程施行到課程評(píng)價(jià)都會(huì)出現(xiàn)一些新問題，需要重新研究，把握其中的規(guī)律，以系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來建立一套科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和體制。就當(dāng)前課程運(yùn)作出現(xiàn)的教材問題來看，雖然教材審定制度很嚴(yán)格，但由于教材涉及的宏大經(jīng)濟(jì)利益，再加上教材的編寫時(shí)間較匆忙，教材編寫者只注重編寫的效益，時(shí)機(jī)的把握，而無視了教材的試用環(huán)節(jié)；注重教材的編寫和推廣，而對(duì)教材使用后的反應(yīng)和調(diào)節(jié)、老師的培訓(xùn)

11、、相應(yīng)的教參教輔和習(xí)題訓(xùn)練編寫等一系列后續(xù)工作力度不夠等就成為需要面對(duì)和解決的新問題。這樣，僅僅依靠原來課程運(yùn)作系統(tǒng)內(nèi)部的調(diào)整已經(jīng)不能適應(yīng)新形勢(shì)下的課程改革要求，需要加強(qiáng)外部監(jiān)控系統(tǒng)和支持系統(tǒng)的開發(fā)建立，監(jiān)控系統(tǒng)要對(duì)課程運(yùn)作的各個(gè)環(huán)節(jié)以及各個(gè)環(huán)節(jié)之間的影響進(jìn)展研究、調(diào)節(jié)和控制。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.2傳統(tǒng)教學(xué)理論的根深蒂固，成為課程施行的阻障(1)東西方思維方式的差異，阻滯新課改對(duì)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)從唯物論的觀點(diǎn)看，思維方式作為一種比擬穩(wěn)定的意識(shí)性機(jī)制，是由社會(huì)存在即社會(huì)物質(zhì)生活條件決定的。它不僅是民族文化的組成局部，而且是民族文化的內(nèi)核或最深層次的局部，是決定民族文化如何發(fā)育的一項(xiàng)重要的控制

12、因素。這種思維方式一經(jīng)在主體的思維構(gòu)造中固定下來，就成了支配人們理論活動(dòng)的意識(shí)性機(jī)制，它以先行的形式組織主體的思維活動(dòng)，規(guī)定著思維對(duì)象的選擇、思維主題確實(shí)定和思維結(jié)果的價(jià)值判斷。由于東西方社會(huì)物質(zhì)消費(fèi)條件的不同，導(dǎo)致了東西方人的思維方式差異十清楚顯。東方人的思維習(xí)慣是在“異中求“同，而西方人是在“同中求“異。19世紀(jì)德國唯物主義哲學(xué)家費(fèi)爾巴哈就曾明確指出：“東方人見到了統(tǒng)一無視了區(qū)別，西方人見到了區(qū)別遺忘了統(tǒng)一。詳細(xì)來說，東西方人思維差異主要表現(xiàn)為：注重整體統(tǒng)一與注重個(gè)體獨(dú)立；側(cè)重直覺感性與側(cè)重科學(xué)理性；崇尚中庸調(diào)和與崇尚矛盾斗爭(zhēng)；推崇內(nèi)在超越與推崇外在超越。這些差異均不利于新課改對(duì)學(xué)生創(chuàng)新素

13、質(zhì)的培養(yǎng)。(2)傳統(tǒng)教學(xué)理論的慣性張力，沖撞著新課改的施行進(jìn)程近代中國教育學(xué)是從引進(jìn)西方理論開場(chǎng)的，這些理論中長時(shí)期對(duì)中國教育發(fā)揮宏大影響作用的當(dāng)推赫爾巴特和凱洛夫的教育學(xué)。赫爾巴特教育學(xué)是經(jīng)日本引進(jìn)的德國教育理論，凱洛夫教育學(xué)是中國在政治上“一邊倒學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的產(chǎn)物，它們對(duì)當(dāng)時(shí)中國的教育理論發(fā)揮了很大的促進(jìn)作用。隨著理論的開展，這些理論在很大程度上都呈現(xiàn)出缺乏與缺陷，但是由于歷史和現(xiàn)實(shí)的原因，我們?cè)诶^承它們優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)也接納了它們的缺點(diǎn)，并且這些缺點(diǎn)往往積淀為慣性張力，并阻礙著新課改的施行。就赫爾巴特的教學(xué)理論來說，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科中心、課堂中心、老師中心的傳統(tǒng)“三中心，并以此為根據(jù)提出了教學(xué)過程的

14、四個(gè)階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，后經(jīng)其學(xué)生的開展改變?yōu)椤拔宥谓虒W(xué)法，對(duì)世界教育產(chǎn)生了重要影響，在19世紀(jì)后半葉老師素質(zhì)較為低下的情況下，對(duì)進(jìn)步課堂教學(xué)的效率與質(zhì)量發(fā)揮了積極作用。然而，這種程序化、機(jī)械化、標(biāo)準(zhǔn)化如同流水線一樣的教育方式，無視了學(xué)生的個(gè)性差異、興趣與愛好，使教學(xué)過程成了機(jī)械刻板的程式，使學(xué)生喪失了成長的活力，從而扭曲了教育的本真含義。凱洛夫教育學(xué)并沒有擺脫赫爾巴特教育學(xué)理論的影響，其根本特征是缺乏“以人為本的精神，“目中無人。用蘇聯(lián)教育學(xué)界自己的說法，叫做“教育學(xué)中無兒童。這些缺點(diǎn)我們?cè)缇蛷睦碚撋系玫搅嗣鞔_，但是由于教育中存在的理論與理論脫節(jié)的“兩層皮現(xiàn)象，使得傳統(tǒng)教育的慣性作

15、用仍然存在，它嚴(yán)重地沖擊著當(dāng)前新課改的施行。(3)新課改理念的理解偏向，導(dǎo)致課堂教學(xué)行為的異化課堂是老師從事教學(xué)、完成教學(xué)目的、實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的場(chǎng)所。課改專家認(rèn)為，課堂教學(xué)有呈示、對(duì)話和指導(dǎo)三種主要的教學(xué)行為，而教學(xué)對(duì)話可以說是師生共同活動(dòng)的過程，它有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂參與，并通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)到達(dá)共同解決問題的目的。但是，由于對(duì)新課改所倡導(dǎo)的理念理解不到位，使得老師產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)上的模糊和困惑、矛盾與沖突，繼而引起了教學(xué)理論行為的偏向，使課堂教學(xué)出現(xiàn)異化現(xiàn)象，即老師在教學(xué)過程中，由于沒有深化領(lǐng)會(huì)新課程改革的精神本質(zhì)，缺乏系統(tǒng)的理論和經(jīng)歷的指導(dǎo)，為課改而課改所導(dǎo)致的課堂教學(xué)失效或不明顯的一種教學(xué)

16、行為。這種異化現(xiàn)象主要表如今三個(gè)方面。第一，形式化。即在課堂教學(xué)中老師只追求形式到位，很少能表達(dá)和實(shí)現(xiàn)新課程中所蘊(yùn)含的精神本質(zhì)。詳細(xì)表現(xiàn)為課堂教學(xué)熱鬧非凡，學(xué)生舉手發(fā)言活潑，分組討論熱烈等，而實(shí)際上是用“放羊式教學(xué)取代“填鴨式教學(xué)，形式上符合新課改理念的要求，但背后卻是學(xué)生迷失了知識(shí)和技能目的，喪失了教育應(yīng)有的內(nèi)涵和價(jià)值。第二，極端化。通過對(duì)國家級(jí)課程改革試驗(yàn)區(qū)的觀察，有論者認(rèn)為新課改課堂教學(xué)主要存在七大問題，分別是：把“對(duì)話變成“問答，為夸獎(jiǎng)而夸獎(jiǎng)，把“自主變成“自流，有活動(dòng)沒有體驗(yàn)，合作有形式而無本質(zhì)，因“泛化與“神化而導(dǎo)致的探究的淺薄化與庸俗化以及貼標(biāo)簽式的情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育。第三，

17、表演化。主要表現(xiàn)為不是為了學(xué)生的開展、民族的復(fù)興而施行新課改，而是為了應(yīng)付上級(jí)部門的檢查而走過場(chǎng)，大搞形式主義。公開示范課不是為了虛心聽取專家同行的批評(píng)和建議，而多成為應(yīng)付上級(jí)檢查、同行參觀的表演課，成了展示老師魅力的教學(xué)秀，為表演而教學(xué)，用表演代替教學(xué)。二、教育思想和理論創(chuàng)新的途徑(一)建構(gòu)教育思想和理論的創(chuàng)新機(jī)制世界的全球化對(duì)“應(yīng)試教育培養(yǎng)的人才規(guī)格和類型提出了挑戰(zhàn)，要求我國必須創(chuàng)新教育思想和理論，培養(yǎng)出時(shí)代需要的新型人才。我國當(dāng)前的新課改是針對(duì)傳統(tǒng)教育的弊端，立足于每個(gè)學(xué)生的開展和民族的偉大復(fù)興，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才而進(jìn)展的全方位改革。本次改革有系統(tǒng)的思想和理論體系，但這些思想和理論均是移植借

18、鑒國外教育成果，而不是中國外鄉(xiāng)化的產(chǎn)物。國外的理論可以在其產(chǎn)生的土壤中生存和開展，培養(yǎng)出理想的人才，對(duì)于我國來說有一定的借鑒價(jià)值。但是，作為我國教育改革的全部思想和理論，它并不是高屋建瓴的，不能完全引領(lǐng)我國教育的改革和開展。實(shí)際上，任何一個(gè)國家的教育思想和理論的創(chuàng)新都有其產(chǎn)生的內(nèi)在機(jī)制，特別是決定教育改革，引領(lǐng)國家開展的系統(tǒng)思想和理論。詳細(xì)來說，教育思想和理論的創(chuàng)新機(jī)制包括以下幾個(gè)方面。第一，必須生發(fā)在本民族的土壤中。只有民族的才是世界的，沒有民族的根作保障，也就產(chǎn)生不出引領(lǐng)世界思想之魂。因此，當(dāng)前的中國急需可以生發(fā)教育改革理論的民族土壤。第二，必須有思想和理論的土壤。這些土壤不僅局限在教育內(nèi)

19、部，而且還根植于民族的思想和理論之中，如民族的傳統(tǒng)習(xí)慣、思維方式以及哲學(xué)思想等。第三，必須有大師級(jí)的思想家。先有思想家的存在后有思想理論出現(xiàn)的規(guī)律，要求我們必須有大師級(jí)的思想家出現(xiàn)，才能提出引領(lǐng)我國教育改革和開展的系統(tǒng)理論。思想家的產(chǎn)生要求必須有合理的政治體制、寬松的思想土壤和學(xué)術(shù)環(huán)境以及思想家具有擔(dān)負(fù)國家和民族開展重任的個(gè)人使命。這些條件的欠缺就決定了不可能產(chǎn)生大師級(jí)的思想家和大師級(jí)的教育家，也就不可能有成熟的課改理論。(二)繼承與創(chuàng)新中國優(yōu)秀傳統(tǒng)教育思想優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化是我國幾千年文明積淀的精華，凸顯了中華民族的勤勞和智慧，成為中華民族生存和開展的動(dòng)力源泉。教育作為文化的一局部，必須深植于優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，從中汲取營養(yǎng)以壯大自己的生命力，這是教育生存的根本。當(dāng)然，教育的作用一方面表達(dá)在培養(yǎng)人才繼承文化，另一方面更表達(dá)在根據(jù)時(shí)代開展的需要?jiǎng)?chuàng)新文化。沒有了繼承就不能生存，而沒有了創(chuàng)新就不會(huì)有開展，開展的目的也是為了更好地生存。兩者是互相作用，辯證統(tǒng)一的，不能有任何偏頗。然而當(dāng)前的新課改在更大的層面上只強(qiáng)調(diào)了對(duì)創(chuàng)新的開展作用，漠視了繼承所蘊(yùn)含的生存意義，它不僅沒有根植于傳統(tǒng)教育理論中，更沒有根植于民族的思想和理論中，這就必然導(dǎo)致新課改成為無水之源、無本之木，使得它必定缺乏生命力。新課改作為一種全新的教育文化，要想到達(dá)理想的改革目的就必須走與