最新版教育心理學(xué)課件7-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及人本主義學(xué)習(xí)觀

第七章建構(gòu)主義和人本主義

學(xué)習(xí)理論第七章建構(gòu)主義和人本主義

學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論背景主要內(nèi)容一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論背景建構(gòu)主義的復(fù)雜建構(gòu)體系建構(gòu)主義的復(fù)雜建構(gòu)體系建構(gòu)主義心理學(xué)意義上的建構(gòu)主義(建構(gòu)主義constructivism)社會(huì)學(xué)意義上的建構(gòu)主義(建構(gòu)論constructionism)個(gè)人建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)主義PiagetVygotsky社會(huì)建構(gòu)論建構(gòu)主義心理學(xué)意義上的社會(huì)學(xué)意義上的個(gè)人建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)主義建構(gòu)主義：認(rèn)知主義的新發(fā)展行為主義——認(rèn)知主義——建構(gòu)主義建構(gòu)主義：認(rèn)知主義的新發(fā)展一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論背景主要內(nèi)容1、知識(shí)觀2、學(xué)生觀3、學(xué)習(xí)觀4、教學(xué)觀一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論背景1、建構(gòu)主義的知識(shí)觀知識(shí)是主觀的知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，因此有被證偽的可能；知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，而是存在于個(gè)體之內(nèi)的，因此無法實(shí)現(xiàn)直接的傳遞與聯(lián)結(jié)主義及認(rèn)知主義的區(qū)別1、建構(gòu)主義的知識(shí)觀知識(shí)是主觀的2、建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性，差異本身就是寶貴的學(xué)習(xí)資源2、建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒3、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀1）知識(shí)不是通過教師傳授而獲得，而是通過學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)而獲得3、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀1）知識(shí)不是通過教師傳授而獲得，而是通過最新版教育心理學(xué)課件7-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及人本主義學(xué)習(xí)觀2、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀1）知識(shí)不是通過教師傳授而獲得，而是通過學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)而獲得學(xué)習(xí)是主動(dòng)而非被動(dòng)的一個(gè)過程意義建構(gòu)包括兩個(gè)方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，因此不存在唯一的、標(biāo)準(zhǔn)的理解（但通過學(xué)習(xí)者的合作可以使學(xué)習(xí)者的理解更加豐富和全面）2）意義建構(gòu)發(fā)生在一定的社會(huì)文化情境之中，且需借助于環(huán)境之中其他人的幫助（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）2、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀1）知識(shí)不是通過教師傳授而獲得，而是通過總結(jié)：建構(gòu)學(xué)習(xí)的要素四要素：情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)情境：情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一；情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)（背景）協(xié)作與會(huì)話：協(xié)作是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，從而實(shí)現(xiàn)較為完整的意義的建構(gòu)；協(xié)作通過會(huì)話而實(shí)現(xiàn)（過程）意義建構(gòu)：幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到全面而深刻的理解（目標(biāo)）總結(jié)：建構(gòu)學(xué)習(xí)的要素四要素：情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)總結(jié)：關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)：知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得關(guān)于學(xué)習(xí)的效果：學(xué)習(xí)效果是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程的能力的函數(shù)。亦即：獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力總結(jié)：關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)：總結(jié)：與傳統(tǒng)教學(xué)的對(duì)比學(xué)生：意義的主動(dòng)建構(gòu)者（而非知識(shí)的被動(dòng)接受者）教師：意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者（而非知識(shí)的傳授者）教材：供學(xué)生建構(gòu)意義的材料（而非供教師傳授的知識(shí)）媒體：創(chuàng)設(shè)情境的工具、協(xié)作探索的工具（而非教師傳遞知識(shí)的輔助設(shè)備）——傳統(tǒng)教學(xué)：教師中心；建構(gòu)教學(xué)：學(xué)生中心、教師輔助總結(jié)：與傳統(tǒng)教學(xué)的對(duì)比學(xué)生：意義的主動(dòng)建構(gòu)者（而非知識(shí)的被3、建構(gòu)主義的教學(xué)觀1）認(rèn)知靈活性理論2）隨機(jī)通達(dá)的教學(xué)方法3）自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)4）情境性教學(xué)5）支架式教學(xué)6）教學(xué)中的社會(huì)性相互作用3、建構(gòu)主義的教學(xué)觀1）認(rèn)知靈活性理論3、建構(gòu)主義的教學(xué)觀1）認(rèn)知靈活性原則傳統(tǒng)教學(xué):對(duì)知識(shí)做預(yù)先限定(prespecification)，讓學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)；建構(gòu)主義：主張教學(xué)既要提供基本的知識(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間2）隨機(jī)通達(dá)的教學(xué)方法（RandomAccessInstruction）傳統(tǒng)教學(xué)的弊端：混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，存在相加性偏向和離散化偏向，因而妨礙學(xué)習(xí)的深化和遷移初級(jí)學(xué)習(xí)：涉及結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域（well-structureddomains)高級(jí)學(xué)習(xí)：涉及結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域(bad-structureddomains)相加性傾向：將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對(duì)事物的孤立的認(rèn)識(shí)可以推及到更大的背景中離散化偏向：將本來連續(xù)的過程簡(jiǎn)單地分析成一個(gè)個(gè)的階段進(jìn)行處理建構(gòu)主義：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)才是適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)方法對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都經(jīng)過改組，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，從而促使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解3、建構(gòu)主義的教學(xué)觀1）認(rèn)知靈活性原則3）自上而下(top—down)的教學(xué)設(shè)計(jì)傳統(tǒng)教學(xué)：自下而上的教學(xué)觀（如斯金納的程序教學(xué)）建構(gòu)主義：倡導(dǎo)自上而下的教學(xué)觀，即強(qiáng)調(diào)由概括性高的學(xué)習(xí)向概括性低的學(xué)習(xí)的遷移4）情境性教學(xué)(situatedoranchoredinstruction)傳統(tǒng)教學(xué)：去情境化建構(gòu)主義：倡導(dǎo)情境性教學(xué)情境性教學(xué)的特點(diǎn)：目標(biāo)：解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題；過程：與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似；評(píng)價(jià)：采用融合式測(cè)驗(yàn)3）自上而下(top—down)的教學(xué)設(shè)計(jì)5）支架式(scaffolding)教學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)：學(xué)生的參與過少，教師越俎代庖建構(gòu)主義：教師僅起支架的作用，管理學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該逐漸從老師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，并最終撤去支架6）教學(xué)中的社會(huì)性相互作用建構(gòu)主義重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)性相互作用，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)、交互式教學(xué)5）支架式(scaffolding)教學(xué)建筑支架——腳手架建筑支架——腳手架支架式教學(xué)教學(xué)目標(biāo)教學(xué)支架逐漸撤掉學(xué)生的操作活動(dòng)逐漸增加支架式教學(xué)教學(xué)目標(biāo)教學(xué)支架逐漸撤掉學(xué)生的操作活動(dòng)逐漸增加5）支架式(scaffolding)教學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)：學(xué)生的參與過少，教師越俎代庖建構(gòu)主義：教師僅起支架的作用，管理學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該逐漸從老師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，并最終撤去支架6）教學(xué)中的社會(huì)性相互作用建構(gòu)主義重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)性相互作用，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)、交互式教學(xué)5）支架式(scaffolding)教學(xué)二、Rogers人本主義學(xué)習(xí)理論背景學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容二、Rogers人本主義學(xué)習(xí)理論背景背景Rogers的人格及治療觀健康人格源于和諧的自我概念，而無條件的積極關(guān)注有助于和諧自我的建立來訪者中心療法鼓勵(lì)患者的自由表達(dá)相信并鼓勵(lì)患者的自我治療能力其學(xué)習(xí)理論基于人格及治療觀而建立背景Rogers的人格及治療觀二、Rogers人本主義學(xué)習(xí)理論背景學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容教育目標(biāo)有意義自由學(xué)習(xí)觀學(xué)生中心教學(xué)觀二、Rogers人本主義學(xué)習(xí)理論背景教育目標(biāo)培養(yǎng)知情合一的“完人”（wholeperson）不僅關(guān)注認(rèn)知，而且關(guān)注態(tài)度不僅關(guān)注知識(shí)的意義，而且關(guān)注知識(shí)的價(jià)值教育目標(biāo)Rogers學(xué)習(xí)理論主要內(nèi)容教育目標(biāo)有意義自由學(xué)習(xí)觀學(xué)生中心教學(xué)觀Rogers學(xué)習(xí)理論主要內(nèi)容教育目標(biāo)有意義自由學(xué)習(xí)觀對(duì)傳統(tǒng)教育的批評(píng)學(xué)習(xí)的分類有意義學(xué)習(xí)的特征有意義自由學(xué)習(xí)觀對(duì)傳統(tǒng)教育的批評(píng)傳統(tǒng)教育的弊端：教師以填鴨式的方法嚴(yán)格強(qiáng)迫學(xué)生無助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材人本主義的自由學(xué)習(xí)觀：學(xué)生在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識(shí)這種有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義，能使學(xué)生成為情知合一的人（“完人”）傳統(tǒng)教育的弊端：學(xué)習(xí)的分類：

按照學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同：認(rèn)知學(xué)習(xí)僅涉及心智（mind），是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，涉及學(xué)生的愿望、興趣和需要等高級(jí)體驗(yàn)按照學(xué)習(xí)方式的不同：無意義學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生不具有個(gè)人意義（personalsignificance）有意義學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)能促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展，使學(xué)生成為一個(gè)既用認(rèn)知的方式行事也用情感的方式行事的“情知合一”的人學(xué)習(xí)的分類：

按照學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同：Rogers有意義學(xué)習(xí)（significantlearning）、

Ausubel有意義學(xué)習(xí)（meaningfullearning）的區(qū)別significantlearning：關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系meaningfullearning：強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的邏輯聯(lián)系——Ausubel的有意義學(xué)習(xí)并非Rogers的有意義學(xué)習(xí)，是Rogers所謂的“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”即無意義學(xué)習(xí)Rogers有意義學(xué)習(xí)（significantlearni有意義學(xué)習(xí)的特征（1）全神貫注學(xué)習(xí)者所有的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中（2）自動(dòng)自發(fā)學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動(dòng)去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義（3）全面發(fā)展學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展（4）自我評(píng)估學(xué)習(xí)者自己評(píng)估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成有意義學(xué)習(xí)的特征（1）全神貫注Rogers學(xué)習(xí)理論主要內(nèi)容教育目標(biāo)有意義自由學(xué)習(xí)觀學(xué)生中心教學(xué)觀Rogers學(xué)習(xí)理論主要內(nèi)容教育目標(biāo)學(xué)生中心教學(xué)觀對(duì)傳統(tǒng)教育的批評(píng)要點(diǎn)含義教師的角色及任務(wù)促進(jìn)教學(xué)的因素學(xué)生中心教學(xué)觀對(duì)傳統(tǒng)教育的批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)中：教師是知識(shí)的擁有者，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者——倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)中：學(xué)生中心教學(xué)觀的要點(diǎn)1、含義（1）學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（2）學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)方法（3）學(xué)生自己評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果學(xué)生中心教學(xué)觀的要點(diǎn)1、含義2、教師的角色及任務(wù)主張廢除“教師（teacher）”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者（facilitator）”

教師的任務(wù)：不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（行為主義）也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（認(rèn)知主義）而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)；以及提供一個(gè)安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使學(xué)生固有的潛能自動(dòng)地得以實(shí)現(xiàn)2、教師的角色及任務(wù)主張廢除“教師（teacher）”這一角3、促進(jìn)教學(xué)的因素促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵：是特定的心理氣氛（即“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”之間的人際關(guān)系）而不是教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識(shí)、課程計(jì)劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等促進(jìn)心理氣氛的因素：（1）真實(shí)或真誠(chéng)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御（2）尊重、關(guān)注和接納學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見，關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面，接納作為學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn)（3）移情性理解學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng)3、促進(jìn)教學(xué)的因素促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵：第七章建構(gòu)主義和人本主義

學(xué)習(xí)理論第七章建構(gòu)主義和人本主義

學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論背景主要內(nèi)容一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論背景建構(gòu)主義的復(fù)雜建構(gòu)體系建構(gòu)主義的復(fù)雜建構(gòu)體系建構(gòu)主義心理學(xué)意義上的建構(gòu)主義(建構(gòu)主義constructivism)社會(huì)學(xué)意義上的建構(gòu)主義(建構(gòu)論constructionism)個(gè)人建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)主義PiagetVygotsky社會(huì)建構(gòu)論建構(gòu)主義心理學(xué)意義上的社會(huì)學(xué)意義上的個(gè)人建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)主義建構(gòu)主義：認(rèn)知主義的新發(fā)展行為主義——認(rèn)知主義——建構(gòu)主義建構(gòu)主義：認(rèn)知主義的新發(fā)展一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論背景主要內(nèi)容1、知識(shí)觀2、學(xué)生觀3、學(xué)習(xí)觀4、教學(xué)觀一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論背景1、建構(gòu)主義的知識(shí)觀知識(shí)是主觀的知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，因此有被證偽的可能；知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，而是存在于個(gè)體之內(nèi)的，因此無法實(shí)現(xiàn)直接的傳遞與聯(lián)結(jié)主義及認(rèn)知主義的區(qū)別1、建構(gòu)主義的知識(shí)觀知識(shí)是主觀的2、建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性，差異本身就是寶貴的學(xué)習(xí)資源2、建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒3、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀1）知識(shí)不是通過教師傳授而獲得，而是通過學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)而獲得3、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀1）知識(shí)不是通過教師傳授而獲得，而是通過最新版教育心理學(xué)課件7-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及人本主義學(xué)習(xí)觀2、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀1）知識(shí)不是通過教師傳授而獲得，而是通過學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)而獲得學(xué)習(xí)是主動(dòng)而非被動(dòng)的一個(gè)過程意義建構(gòu)包括兩個(gè)方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，因此不存在唯一的、標(biāo)準(zhǔn)的理解（但通過學(xué)習(xí)者的合作可以使學(xué)習(xí)者的理解更加豐富和全面）2）意義建構(gòu)發(fā)生在一定的社會(huì)文化情境之中，且需借助于環(huán)境之中其他人的幫助（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）2、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀1）知識(shí)不是通過教師傳授而獲得，而是通過總結(jié)：建構(gòu)學(xué)習(xí)的要素四要素：情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)情境：情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一；情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)（背景）協(xié)作與會(huì)話：協(xié)作是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，從而實(shí)現(xiàn)較為完整的意義的建構(gòu)；協(xié)作通過會(huì)話而實(shí)現(xiàn)（過程）意義建構(gòu)：幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到全面而深刻的理解（目標(biāo)）總結(jié)：建構(gòu)學(xué)習(xí)的要素四要素：情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)總結(jié)：關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)：知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得關(guān)于學(xué)習(xí)的效果：學(xué)習(xí)效果是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程的能力的函數(shù)。亦即：獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力總結(jié)：關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)：總結(jié)：與傳統(tǒng)教學(xué)的對(duì)比學(xué)生：意義的主動(dòng)建構(gòu)者（而非知識(shí)的被動(dòng)接受者）教師：意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者（而非知識(shí)的傳授者）教材：供學(xué)生建構(gòu)意義的材料（而非供教師傳授的知識(shí)）媒體：創(chuàng)設(shè)情境的工具、協(xié)作探索的工具（而非教師傳遞知識(shí)的輔助設(shè)備）——傳統(tǒng)教學(xué)：教師中心；建構(gòu)教學(xué)：學(xué)生中心、教師輔助總結(jié)：與傳統(tǒng)教學(xué)的對(duì)比學(xué)生：意義的主動(dòng)建構(gòu)者（而非知識(shí)的被3、建構(gòu)主義的教學(xué)觀1）認(rèn)知靈活性理論2）隨機(jī)通達(dá)的教學(xué)方法3）自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)4）情境性教學(xué)5）支架式教學(xué)6）教學(xué)中的社會(huì)性相互作用3、建構(gòu)主義的教學(xué)觀1）認(rèn)知靈活性理論3、建構(gòu)主義的教學(xué)觀1）認(rèn)知靈活性原則傳統(tǒng)教學(xué):對(duì)知識(shí)做預(yù)先限定(prespecification)，讓學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)；建構(gòu)主義：主張教學(xué)既要提供基本的知識(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間2）隨機(jī)通達(dá)的教學(xué)方法（RandomAccessInstruction）傳統(tǒng)教學(xué)的弊端：混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，存在相加性偏向和離散化偏向，因而妨礙學(xué)習(xí)的深化和遷移初級(jí)學(xué)習(xí)：涉及結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域（well-structureddomains)高級(jí)學(xué)習(xí)：涉及結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域(bad-structureddomains)相加性傾向：將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對(duì)事物的孤立的認(rèn)識(shí)可以推及到更大的背景中離散化偏向：將本來連續(xù)的過程簡(jiǎn)單地分析成一個(gè)個(gè)的階段進(jìn)行處理建構(gòu)主義：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)才是適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)方法對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都經(jīng)過改組，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，從而促使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解3、建構(gòu)主義的教學(xué)觀1）認(rèn)知靈活性原則3）自上而下(top—down)的教學(xué)設(shè)計(jì)傳統(tǒng)教學(xué)：自下而上的教學(xué)觀（如斯金納的程序教學(xué)）建構(gòu)主義：倡導(dǎo)自上而下的教學(xué)觀，即強(qiáng)調(diào)由概括性高的學(xué)習(xí)向概括性低的學(xué)習(xí)的遷移4）情境性教學(xué)(situatedoranchoredinstruction)傳統(tǒng)教學(xué)：去情境化建構(gòu)主義：倡導(dǎo)情境性教學(xué)情境性教學(xué)的特點(diǎn)：目標(biāo)：解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題；過程：與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似；評(píng)價(jià)：采用融合式測(cè)驗(yàn)3）自上而下(top—down)的教學(xué)設(shè)計(jì)5）支架式(scaffolding)教學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)：學(xué)生的參與過少，教師越俎代庖建構(gòu)主義：教師僅起支架的作用，管理學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該逐漸從老師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，并最終撤去支架6）教學(xué)中的社會(huì)性相互作用建構(gòu)主義重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)性相互作用，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)、交互式教學(xué)5）支架式(scaffolding)教學(xué)建筑支架——腳手架建筑支架——腳手架支架式教學(xué)教學(xué)目標(biāo)教學(xué)支架逐漸撤掉學(xué)生的操作活動(dòng)逐漸增加支架式教學(xué)教學(xué)目標(biāo)教學(xué)支架逐漸撤掉學(xué)生的操作活動(dòng)逐漸增加5）支架式(scaffolding)教學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)：學(xué)生的參與過少，教師越俎代庖建構(gòu)主義：教師僅起支架的作用，管理學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該逐漸從老師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，并最終撤去支架6）教學(xué)中的社會(huì)性相互作用建構(gòu)主義重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)性相互作用，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)、交互式教學(xué)5）支架式(scaffolding)教學(xué)二、Rogers人本主義學(xué)習(xí)理論背景學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容二、Rogers人本主義學(xué)習(xí)理論背景背景Rogers的人格及治療觀健康人格源于和諧的自我概念，而無條件的積極關(guān)注有助于和諧自我的建立來訪者中心療法鼓勵(lì)患者的自由表達(dá)相信并鼓勵(lì)患者的自我治療能力其學(xué)習(xí)理論基于人格及治療觀而建立背景Rogers的人格及治療觀二、Rogers人本主義學(xué)習(xí)理論背景學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容教育目標(biāo)有意義自由學(xué)習(xí)觀學(xué)生中心教學(xué)觀二、Rogers人本主義學(xué)習(xí)理論背景教育目標(biāo)培養(yǎng)知情合一的“完人”（wholeperson）不僅關(guān)注認(rèn)知，而且關(guān)注態(tài)度不僅關(guān)注知識(shí)的意義，而且關(guān)注知識(shí)的價(jià)值教育目標(biāo)Rogers學(xué)習(xí)理論主要內(nèi)容教育目標(biāo)有意義自由學(xué)習(xí)觀學(xué)生中心教學(xué)觀Rogers學(xué)習(xí)理論主要內(nèi)容教育目標(biāo)有意義自由學(xué)習(xí)觀對(duì)傳統(tǒng)教育的批評(píng)學(xué)習(xí)的分類有意義學(xué)習(xí)的特征有意義自由學(xué)習(xí)觀對(duì)傳統(tǒng)教育的批評(píng)傳統(tǒng)教育的弊端：教師以填鴨式的方法嚴(yán)格強(qiáng)迫學(xué)生無助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材人本主義的自由學(xué)習(xí)觀：學(xué)生在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識(shí)這種有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義，能使學(xué)生成為情知合一的人（“完人”）傳統(tǒng)教育的弊端：學(xué)習(xí)的分類：

按照學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同：認(rèn)知學(xué)習(xí)僅涉及心智（mind），是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，涉及學(xué)生的愿望、興趣和需要等高級(jí)體驗(yàn)按照學(xué)習(xí)方式的不同：無意義學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生不具有個(gè)人意義（personalsignificance）有意義學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)能促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展，使學(xué)生成為一個(gè)既用認(rèn)知的方式行事也用情感的方式行事的“情知合一”的人學(xué)習(xí)的分類：

按照學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同：Rogers有意義學(xué)習(xí)（significantlearning）、

Ausubel有意義學(xué)習(xí)（meaningfullearning）的區(qū)別significantlearning：關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系meaningfullearning：強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的邏輯聯(lián)系——Ausubel的有意義學(xué)習(xí)并非Rogers的有意義學(xué)習(xí)，是Rogers所謂的“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”即無意義學(xué)習(xí)Rogers有意義學(xué)習(xí)