整本書閱讀的課程化設(shè)計：問題及建議

整本書閱讀的課程化設(shè)計：問題及建議整本書的閱讀在我國教育史上早已存在，〃整本書閱讀”這一概念，葉圣陶先生早在1941年就已明確提出［1］，但直到近幾年，才成為語文教育領(lǐng)域的熱點概念。2011年版的義務(wù)教育語文課程標準強調(diào)要“讀整本的書”，2016年開始使用的統(tǒng)編初中語文教科書中特別設(shè)置〃名著導(dǎo)讀”（也是引導(dǎo)整本書閱讀）板塊，每冊書中推薦2部名著要求閱讀，另外推薦4部名著供師生自主選擇閱讀。2017年版的高中語文課程標準，更是將"整本書閱讀與研討”設(shè)置為首個學習任務(wù)群，貫串必修、選擇性必修和選修三個階段，并在必修階段安排了1個學分，18課時，要求在必修階段完成一部長篇小說和一部學術(shù)著作的閱讀。統(tǒng)編高中語文教科書中專門設(shè)置了兩個“整本書閱讀”單元。此外，現(xiàn)在的中考高考，不僅考查單篇文章的閱讀理解能力，也開始越來越多地關(guān)注整本書閱讀，考查學生的閱讀視野和閱讀速度，有些省份已明確將整本書閱讀納入考查范圍。整本書閱讀的重要性毋庸諱言，從課標到教材，整本書閱讀的〃課程化設(shè)計”也無疑是其中的一大亮點，引導(dǎo)廣大師生真正重視讀書問題。但通過觀摩初高中語文整本書閱讀教學的課例以及與語文教師的訪談、討論，筆者發(fā)現(xiàn)，不少教師在整本書閱讀教學設(shè)計方面，依然沿襲單篇教學的思路，未能體現(xiàn)整本書閱讀的理念和要求。以下幾個方面的問題值得特別關(guān)注。01教學目標片面，缺乏語文核心素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)新課改以來，不少教師都能有意識地從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度設(shè)定閱讀教學目標，但重點目標依然是把握文本。在進行整本書閱讀教學時，老師們往往受單篇閱讀教學的影響，對作品的思想內(nèi)涵、藝術(shù)特點關(guān)注較多，比如閱讀長篇小說，也習慣于從把握小說情節(jié)、分析人物形象、理解小說主旨、體會小說風格來設(shè)定目標。這些目標當然是必要的，但從“語文核心素養(yǎng)”角度考慮還遠遠不夠。研讀2017年版的高中語文課程標準不難發(fā)現(xiàn)，整本書閱讀的教學目標要注意突破單篇閱讀教學以文本為綱、以知識為綱、以技能訓(xùn)練為綱的桎梏，至少要考慮以下幾個互相融合而又各有側(cè)重的層面。第一，作品思想內(nèi)容層面。不管什么類型的作品，都要讀懂文本，把握文本豐富的內(nèi)涵和精髓。比如，閱讀長篇小說，能梳理小說的感人場景乃至整體的藝術(shù)架構(gòu)，理清人物關(guān)系，感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會小說的主旨。閱讀學術(shù)著作，則要爭取讀懂，把握書中的重要觀點和作品的價值取向，了解本書的學術(shù)思想及學術(shù)價值。第二，作品藝術(shù)表現(xiàn)或語言特點層面。閱讀長篇小說，要整體把握其藝術(shù)特點，欣賞語言表達的精彩之處，研究小說的藝術(shù)價值。閱讀學術(shù)著作，則要通過反復(fù)閱讀和思考，探究本書的語言特點和論述邏輯?！罢Z文是工具性和人文性的統(tǒng)一”這一理念已經(jīng)深入人心。上述兩個層面的教學目標，是老師們普遍能夠關(guān)注到的。第三，閱讀策略方法層面。課標要求的學習目標是：根據(jù)不同的閱讀目的，綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書；能利用書中的目錄、序跋、注釋等，學習檢索作者信息、作品背景、相關(guān)評價等資料，深入研讀作家作品。對于不同類型的書籍，課標也提示要掌握不同的閱讀方法：閱讀長篇小說，從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復(fù)閱讀品味，深入探究；閱讀學術(shù)著作，要通讀全書，勾畫圈點，梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)，做出全書內(nèi)容提要。策略方法層面的目標是以往閱讀教學容易忽略的。閱讀教學長期重朗讀和精讀，忽視速讀、跳讀、瀏覽、略讀等不同的閱讀方法，即使對朗讀和精讀，所提要求也往往失之粗略，更多是指令性的要求，缺乏可操作性，造成閱讀教學效率不高，效果不好，“學生喜歡語文課文，卻不喜歡語文課”，只會字斟句酌，不能提高閱讀速度等現(xiàn)象?，F(xiàn)在中高考試題文字閱讀量加大、“15%的學生做不完題”等現(xiàn)實，讓閱讀方法、閱讀速度進入人們的關(guān)注視野。整本書閱讀無疑為學生學習掌握多種閱讀方法并靈活運用提供了優(yōu)良的載體，比如在單篇閱讀中較難訓(xùn)練跳讀的方法，在整本書閱讀中卻很常見，閱讀《西游記》，就可以運用跳讀法，跳過某些細節(jié)，抓住主要章節(jié)，快速把握“取經(jīng)路線”。閱讀《鏡花緣》，可以快速瀏覽目錄章節(jié)名稱，整體把握小說的主要內(nèi)容，為唐敖、多九公的游歷畫出行蹤導(dǎo)圖；對感興趣的國家，比如“君子國”“女兒國”“黑齒國”等，可以通過摘錄、批注等方式進行精讀，對民風民情、女子纏足、女子參政、女子教育等問題進行專題研討；還可以比較閱讀《西游記》和《鏡花緣》中的〃女兒國”有什么異同，《格列佛游記》和《鏡花緣》中的大人國有什么異同等。整本書閱讀可謂大大拓展了閱讀策略、方法的培養(yǎng)路徑。外國有學者將整本書閱讀分成四個層次——基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀，更為細致地提到閱讀的多種策略［2］，給予我們很大啟發(fā)。第四，閱讀經(jīng)驗層面。課標要求：探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗，養(yǎng)成良好的閱讀習慣。這一點也是容易被忽略的。形成經(jīng)驗，意味著不僅僅是閱讀這本書，還要對閱讀這一類著作形成自己的經(jīng)驗，并進而對整本書閱讀探索出一條適合自己的路徑。比如，閱讀《儒林外史》，除了把握本書的寫作特點，體會作者對封建科舉制度和整個封建“儒林”的批判外，還要學會從批判精神、諷刺筆法、對現(xiàn)實的諷喻啟發(fā)等方面掌握諷刺小說的閱讀策略。閱讀《鄉(xiāng)土中國》這一類學術(shù)著作，則要抓住并理解核心概念，注重作者研究的思路，理解著作的學術(shù)價值。通過這樣不斷地積累、梳理，最終建構(gòu)自己閱讀整本書的經(jīng)驗。第五，語言能力品質(zhì)層面。課標要求：能用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評介，通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享。語言能力品質(zhì)是滲透在各項任務(wù)活動中的，整本書閱讀同樣要關(guān)注學生語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)的培養(yǎng)。整本書閱讀提供了具體、豐富的語言情境，學生在積極的閱讀與表達實踐中得以提升自己的語言能力及品質(zhì)，達到單篇閱讀所難以企及的效果。第六，情感態(tài)度層面。通過整本書閱讀，要能享受到讀書的愉悅，能從作品中汲取營養(yǎng)，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。新課程強調(diào)語文學習不僅是書本學習，更要聯(lián)系學生廣闊的語文生活。比如閱讀完《鄉(xiāng)土中國》，能夠聯(lián)系當下中國處于轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期的現(xiàn)實，深入思考鄉(xiāng)村與城市、傳統(tǒng)與現(xiàn)代碰撞融合的諸多問題。整本書閱讀提供了一個具體情境，讓學生能夠關(guān)注自身成長，關(guān)注社會現(xiàn)實，運用所學分析、解決實際問題，或者進入審美境界，豐厚自己語文學習體驗的深度和廣度。這樣多個層面的目標共同圍繞著“語文核心素養(yǎng)”展開。整本書閱讀要擺脫單篇閱讀限于文本、限于內(nèi)容的狹小格局，體現(xiàn)教學目標的整合性和融合性。02教學內(nèi)容零散，缺乏整合語文教學內(nèi)容不確定的問題一直以來困擾著一線的老師們。零散的知識點和能力訓(xùn)練點因為易于把握，便于講授，成為老師們熟悉的模式化的語文教學內(nèi)容之一。教材編寫多從文體特點、語文知識、語文能力等方面發(fā)現(xiàn)若干值得探究的〃點”，深挖設(shè)計；教學中則強調(diào)精讀，涵泳咀嚼，精雕細琢?，F(xiàn)在整本書閱讀進入語文課程，大大拓展了閱讀的容量。由于信息量大，可以探究的“點”非常多，不少老師在設(shè)計時往往面面俱到、哪個都舍不得放棄，教學內(nèi)容成為一堆零散知識和瑣碎問題的集合。比如，一位老師在做《紅星照耀中國》整本書閱讀的初次設(shè)計時，每一章都設(shè)計了三至五個具體任務(wù)，以下是示例：第一章作者帶著哪些問題出發(fā)的？請列表呈現(xiàn)。用線型圖標注一路遇到的人和事，了解作者進入紅區(qū)的方式和路線。第八章紅軍到底是一支怎樣的軍隊？請用100字簡要概括說明。繪制彭德懷的成長路線圖。用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)游擊戰(zhàn)的原因、取勝要素和主要原則。以《紅軍戰(zhàn)士的生活圖景》為題，簡述紅軍戰(zhàn)士的生活，300字左右。教師設(shè)計得很辛苦，學生完成得也很辛苦，讀完一章書要完成好幾項任務(wù)，體會不到閱讀的快感，也難以有足夠的時間做保障。更不容忽視的是，由于教學內(nèi)容缺少必要的整合，學生在完成了一項項瑣碎的任務(wù)之后，雖然對于書本內(nèi)容有所了解，但只停留在淺層的內(nèi)容梳理層面，缺少深層分析、概括的思維過程，更談不上批判性思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。在第二次設(shè)計時，教師對教學內(nèi)容進行了整合：第一，提取要點——快速閱讀把握重點，將厚書讀薄。比如，讓學生列表呈現(xiàn)作者進入紅區(qū)之前的問題；用線型圖標注一路遇到的人和事，了解作者進入紅區(qū)的方式和路線。第二，對照閱讀——深度閱讀探究異同。比如，以〃群星閃耀”作為探究專題，運用〃對照閱讀”策略，比較紅軍領(lǐng)袖們的異同，以此了解毛澤東、周恩來、朱德、賀龍等紅軍領(lǐng)袖的成長史，感悟紅軍精神。第三，融入策略——再現(xiàn)歷史體會情感。設(shè)計朗誦、課本劇表演等活動，讓學生身臨其境地感悟歷史事件，評價歷史人物。第四，輸出策略——以手寫心情感認同。讓學生以《得道多助》為題寫一篇演講稿。要在有限的時間內(nèi)完成整本書閱讀實踐活動，必然要對大量信息進行整合，精心設(shè)計教學內(nèi)容，提煉研究專題。教師要區(qū)分整本書的文本價值和教學價值，在設(shè)計時挖掘作品的核心教學價值。文本價值可以是多方面的，比如《紅星照耀中國》，其文本價值包括對歷史事實的挖掘、對人物的塑造、對革命原因的探析、翻譯語言的風格、紀實性作品的特點等等；而教學價值，是文本價值在教學中的落地，是對文本價值的選擇和提煉，簡單地說，是學生通過這本書，能夠獲得什么，把握《紅星照耀中國》的教學價值時就無須面面俱到，抓住紀實性作品的閱讀策略、書中體現(xiàn)的信仰與精神、人物形象的塑造進行即可。抓住了核心教學價值，還要〃區(qū)分哪些內(nèi)容要深入學習，進而去設(shè)計一個驅(qū)動的問題。問題的設(shè)計應(yīng)有一定的整體性，有助于學生整體把握和理解文本的關(guān)鍵內(nèi)容，讀整本書的內(nèi)容即是激活問題的支點。問題不是能夠簡單地從文本中找到答案，而是要能驅(qū)動學生去研讀，通過比較、分析、推測、評價、概括等來引發(fā)學生的讀書思考”。[3]“點”的深挖設(shè)計并非絕對要排斥，而是要把握全局，考慮整本書各部分之間的關(guān)聯(lián)，考慮多篇文章的分組與結(jié)構(gòu)，考慮怎么由“點”形成一條〃線”，進行系統(tǒng)設(shè)計。比如，《紅星照耀中國》，把握人物形象，感受人物的信仰和精神是教學內(nèi)容之一。不少教師讓學生對毛澤東、周恩來、朱德等進行〃畫像”，結(jié)合書中的具體描寫用自己的語言進行概述，以此把握人物形象。這樣的“點”的設(shè)計固然也是必要的，但止步于此，整本書閱讀與一般語文課上的人物形象分析又有什么區(qū)別？從整合的角度進行考慮，書中人物眾多，除了有革命領(lǐng)袖，也有紅軍將領(lǐng)，還有各族士兵、紅小鬼等，這些人物出身不同，身份各異，性格稟賦皆有不同，但是他們都加入了紅軍，走上了紅色革命的道路，這里體現(xiàn)出一種怎樣的信仰？表現(xiàn)出一種怎樣的精神？這才是教師需要引導(dǎo)學生深入研讀的。03活動設(shè)計質(zhì)量不高，缺乏對學情的有效關(guān)注課程化的設(shè)計，意味著整本書閱讀不再是以往課外的活動，而是要納入課堂，聯(lián)結(jié)溝通課堂內(nèi)外，教師要干預(yù)全部過程。但從實踐中也發(fā)現(xiàn)，過細的課程化設(shè)計，擠占了學生的自主閱讀時間，將閱讀變成任務(wù)和作業(yè)，學生體會不到閱讀的快感，不利于學生發(fā)展閱讀興趣，也無助于閱讀素養(yǎng)的形成。要解決這一問題，要點就在于提高活動或者任務(wù)設(shè)計的“質(zhì)”。整本書閱讀的基本教學形式是活動，即以學生自主合作的活動為主，不僅是傳統(tǒng)意義上的閱讀和寫作活動，更是一種在多種資源支撐下的，學生自主合作開展的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的綜合性的實踐活動。要提高活動設(shè)計的〃質(zhì)”，就要把握學情，充分發(fā)揮學生的自主性。首先，根據(jù)具體學情把握課程化設(shè)計的細致程度。在大城市的學校，不少孩子在小學就已經(jīng)讀完全套〃哈利波特”系列書籍，初中開始廣泛涉獵社科類、自然科學類著作。但是也有農(nóng)村老師寫信詢問：〃為什么要將《哈利波特與死亡圣器》選入初中語文統(tǒng)編教科書？這是系列的第七本，學生讀不懂。如果把系列全部的圖書買回來，學生沒有錢......”也有發(fā)達地區(qū)教師感嘆：學生不讀書不光是經(jīng)濟問題，有些想，反正要去國夕卜上學，多讀點英文書就可以；有些覺得，以后要接班做企業(yè)管理，多讀法律類、經(jīng)濟管理類圖書就可以，讀文學名著有什么用呢？……這些，都是我們教育者不能不關(guān)注的現(xiàn)實問題。要解決整本書閱讀的問題需要多管齊下，僅從教學設(shè)計層面來講，沒有一個能解決所有老師問題的活動設(shè)計，需要教師根據(jù)自己學生的情況，有的放矢地處理。對于沒有形成良好閱讀習慣、缺乏閱讀興趣的學生，除了精選閱讀書目，在活動設(shè)計上要更細致一些，明確一個學期各個階段需要完成的主要閱讀任務(wù)，細化過程指導(dǎo)，適當加強檢測反饋。比如，閱讀《朝花夕拾》，第一周可以快速閱讀，了解全書的主要內(nèi)容，但要求學生提煉每個篇章的要點，為每一篇章寫出內(nèi)容綜述，并完成教師布置的思考題，檢測學生的閱讀情況。第二周，則可以挑選—些篇章進行精讀，對精彩處做出點評，對疑惑處進行勾畫，對富有表現(xiàn)力的詞句進行摘錄......對于閱讀習慣較好、能力較強的學生，則應(yīng)主要采用任務(wù)驅(qū)動的形式，引導(dǎo)學生進行比較閱讀、專題閱讀、拓展閱讀，將其思維引向深入。比如《朝花夕拾》，在快速閱讀全部篇章的基礎(chǔ)上，可以引導(dǎo)學生對〃魯迅的童年”〃魯迅筆下的人物”〃魯迅的兒童教育觀”進行專題閱讀和研討。其次，區(qū)分課型，采用多種活動組織形式。導(dǎo)讀課，重在通過閱讀序言、目錄，介紹作者、本書特點等活動，激發(fā)學生對整本書的興趣，明確閱讀規(guī)劃和要求，提示閱讀的方法。而討論課或?qū)ｎ}研討活動，則是對書中的某項重點、難點進行研討，促進學生思維的深化。展示交流課，則可以對一個階段的閱讀情況進行反饋、檢測，并根據(jù)生成性的新問題調(diào)整后續(xù)設(shè)計。除了這些常規(guī)的課堂教學手段，整本書閱讀中，還可以采用讀書交流、讀書征文、讀書演講、作者讀者見面會等多種多樣的活動方式。專題研討是整本書閱讀非常有效的活動組織形式。對一些書，統(tǒng)編語文教科書中提示了一些研究專題，但是教師不能拘泥于教科書的設(shè)計，而是要根據(jù)學情做靈活調(diào)整。比如《紅星照耀中國》，教科書提示了三個專題：領(lǐng)袖人物和紅軍將領(lǐng)的革命之路，關(guān)于長征，信仰與精神。在具體的教學中，一些教師將后兩個專題融合在一起，以〃資料卷”的形式，讓學生自己列出圖表，表現(xiàn)長征的路線、遇到的困難、解決的方式，從中體會紅軍精神和共產(chǎn)黨人的革命信仰。再次，根據(jù)學生的閱讀難點，提供有針對性的引導(dǎo)和幫助。對于課標和統(tǒng)編語文教科書推薦的閱讀書目，有些老師認為，有的書，寫作背景距離現(xiàn)代生活比較遠，有的書，語言比較晦澀，學生不愛讀。如何克服諸如此類的閱讀難題？教師要巧妙地找到切入口，引導(dǎo)學生勾連已有的閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，幫助他們克服閱讀障礙。比如《紅星照耀中國》是本紀實性作品，寫作年代比較早，沒有跌宕起伏的情節(jié)，也沒有夸張?zhí)摶玫娜宋铮菚袑Ω锩I(lǐng)袖有很細致的描寫，不妨抓住這一特點，通過〃猜一猜”的方式，引導(dǎo)學生找到閱讀的切入口。再如，紀實類作品的特點就是注重歷史的真實。當時外界對紅軍一無所知，對紅軍的宣傳也是完全扭曲的，這本書的價值，就在于揭示真相，表現(xiàn)出真實性的可貴。本冊教科書中恰好有關(guān)于新聞閱讀和寫作的單元，可以勾連起來，引導(dǎo)學生區(qū)分圖書中的歷史事實和文學表現(xiàn)，區(qū)分歷史真實和作者的立場、態(tài)度和傾向，并進一步引導(dǎo)學生思考什么是〃假新聞”，由此反觀《紅星照耀中國》的歷史價值。通過這樣的引導(dǎo)，是不是有助于回歸歷史的情境，消除歷史的隔膜呢？最后，要鼓勵學生運用多種方式展示閱讀成果。整本書閱讀的學習活動類型可以多種多樣，學習成果展示也可以形式豐富。比如，閱讀了《海底兩萬里》之后，有一些學生依據(jù)書中對“鸚鵡螺號”的描繪，展開想象，用樂高積木搭起一座潛水艇。在觀摩課上，老師介紹這一成果時，一名農(nóng)村地區(qū)的老師質(zhì)疑說：〃這是發(fā)達地區(qū)的學生才能做到的，我們偏遠地區(qū)的孩子做不到?！逼鋵?，這是理解偏了。整本書閱讀的成果，可以是PPT、思維導(dǎo)圖、讀書報告、創(chuàng)作集、音視頻等多種方式，一定是基于學生自己個性化的體驗和感受而形成的。任何成果都不是一個標桿，不是一個方向，而只是提供了一個可能性，讓學生知道閱讀可以采用的方式是如此豐富，閱讀可以走向的天地是如此廣闊。04評價維度和形式單一，缺乏多元性過去對學生閱讀的評價多側(cè)重在知識層面，比如作者信息、寫作背景、主人公名稱、主要事件、文學史地位等等，表現(xiàn)為卷面上的一道道文學常識檢測題。評價的內(nèi)容維度和形式都非常單一。納入課程的整本書閱讀，其評價必然要圍繞“語文核心素養(yǎng)”進行，要觀照整本書閱讀的多重目標，與之相對應(yīng)。比如，是否學會了正確、自主地選擇閱讀材料？是否有足夠的閱讀量？這是對讀什么、讀多少的評價。初中以文學名著為主，到了高中，除了文學名著，還要求閱讀社會科學、自然科學類的文化論著，拓寬文化視野和思維空間，提高文化修養(yǎng)。沒有足夠的〃量”，必然達不到〃質(zhì)”的提升。所以，又必然有對〃量”的要求。必修階段各類文本的閱讀量應(yīng)該不低于150萬字，這是高中階段對每個學生基本、共同的要求；選擇性必修階段，各類文本閱讀總量應(yīng)不低于150萬字，這是在必修基礎(chǔ)上的逐步延伸、拓展和深化，滿足學生對不同發(fā)展方向、不同發(fā)展水平語文素養(yǎng)的追求。這方面的評價，主要在平時的整本書閱讀實踐中完成，采用過程性評價的方式。除了紙筆測試，還〃可采用現(xiàn)場觀察、對話交流、小組分享、自我反思等多種評價方法”，并〃注意搜集學生在語文實踐活動中產(chǎn)生的各類材料，如測試試卷、讀書筆記、文學作品、小組研討成果、調(diào)查報告、表演活動和個人反思日志等”。[4]值得一提的是，有些教師為了檢測學生是否真正閱讀了整本書，通過一些偏、難的細節(jié)來考查，比如，閱讀《西游記》，有些老師提了很多諸如〃妖怪使用的是什么兵器”〃哪個妖怪是哪個神仙的坐騎”之類過于瑣碎、