終身學習時代的知識管理

二十一世紀是個以知識為核心的世紀，也是個終身學習的世紀?；厮菡麄€文明發(fā)展史，人類歷經(jīng)了農(nóng)業(yè)革命、工業(yè)革命以及信息革命，而當前的知識革命，則成為人類文明的第四波革命。知識與學習向為人類社會永續(xù)發(fā)展與持續(xù)進步的核心。就整個人類發(fā)展史觀之，當前人類對于知識與學習的高度重視與仰賴可謂前所未有。尤其在二十一世紀與知識相關(guān)的重要議題諸如「知識經(jīng)濟」、「知識管理」、「知識型組織」及「知識社會」或與學習相關(guān)的重要議題如「終身學習」、「學習經(jīng)濟」、「學習型組織」及「學習社會」等，更是受到舉世矚目，運用各種有效的途徑與策略以發(fā)展知識并促進學習，乃成為各國提升國家競爭力與增進社會發(fā)展所一致努力的方向。而隨著終身學習時代的來臨，個人與組織如何有效的進行知識管理，實為一項重要議題。聯(lián)合國教科文組織在一九九六年所出版的「學習：內(nèi)在的寶藏」(Learning:TheTreasureWithin)報告書中，強調(diào)終身學習對于人類社會發(fā)展的重要性，進而提出了教育的四大支柱：學習與人相處；學會追求知識；學會做事與學會發(fā)展，為終身學習的發(fā)展，開啟了另一個新的紀元(Delors,J.etal.,1996)。經(jīng)濟合作發(fā)展組織(OECD)在1996年發(fā)表「全民終身學習」(LifelongLearningforAll)報告書，強調(diào)終身學習應與生活及工作結(jié)合。隨后，該組織在論述知識經(jīng)濟與知識管理的相關(guān)文獻中，亦涉及終身學習的理念與觀點。歐盟在1995年發(fā)表「教與學：邁向?qū)W習社會」(TeachingandLearning:TowardstheLearningSociety)白皮書。該書將終身學習視為最重要的教育發(fā)展焦點。它指出人類正處于一個巨變的時代、一個屬于歐洲歷史性機會的時代、一個社會不斷新生的時代、一個新世代的起點。很明顯地，未來的社會必然是一個學習社會，在這樣的一個社會型態(tài)中，知識與技能扮演著一個重要的角色，而終身學習則有助于三大政策目標的實現(xiàn)：社會統(tǒng)合(socialintegration)、提升就業(yè)力(increasedemployability)與自我實現(xiàn)(personalfulfillment)。此外，歐盟更在2000年提出「終身學習備忘錄」(AMemorandumonLifelongLearning)，作為規(guī)劃歐洲全民終身學習的初步藍圖。隨后，歐盟更于2001年11月公布「實現(xiàn)終身學習的歐洲」報告，進而提出了實現(xiàn)歐洲全民終身學習的多項重要策略。而國際勞工局亦于2000年發(fā)表「二十一世紀的終身學習」報告書，對于終身學習在國際社會的發(fā)展，亦有貢獻。國際組織對終身學習的重視與闡揚，對于全球終身學習的發(fā)展，功不可沒。而隨著社會變遷的急遽、社會型態(tài)的演變以及生活的轉(zhuǎn)變，更是促進了終身學習時代的來臨。英國的教育與就業(yè)部在1998年所發(fā)表的「學習時代」綠皮書中，即明確指出，學習是個人與國家發(fā)展的關(guān)鍵。人力資本的投資將是二十一世紀中以知識為基礎(chǔ)的全球經(jīng)濟的成功基礎(chǔ)。我們生活在一個新時代，一個信息時代與全球競爭的時代。熟悉的確定性與老舊的做事方式正在消失。在這樣的時代中，繼續(xù)教育與人類的思想及想象力的發(fā)展，將是成功的關(guān)鍵。無庸置疑的，人類當前所處的時代，已然是一個終身學習時代。這樣的時代具有以下幾項特征：（一）繼續(xù)學習成為一種必要的活動；（二）學習的型態(tài)更多元；（三）學習的方法更多樣；（四）學習市場明顯擴大；（五）個人對學習負有更多的責任;（六）學習系與生活融為一體；（七）新學習文化已然發(fā)展。當前各國為因應終身學習時代的來臨，亦已采取各種不同的終身學習實踐模式，以歐洲為例，法國系采取政府領(lǐng)導模式；德國采用社會合作關(guān)系模式；英國則為市場導向模式（Green,2000）。叁、知識管理的起源與架構(gòu)知識成為一門學科，已有非常漫長的歷史。但是相較于知識學，知識管理則是一個相當新的學科，約僅有十年之久的歷史。然而，其根源卻可溯及哲學、心理學、企業(yè)與管理理論。知識管理的學術(shù)起源可以回溯到十八、九世紀的工業(yè)革命以及伴隨大量生產(chǎn)與大規(guī)模制造而興起的管理思想。知識管理的源起乃在于組織對于發(fā)展科學、人力與智慧資本的需求。而成為一門獨立的學科可以歸因為從管理勞力到管理腦力的改變，以及計算機、科學研究、電信、數(shù)字電視與網(wǎng)絡(luò)等科技結(jié)合所導致的大量知識之成長（SallisandJones,2002:2-3）。歸納言之，現(xiàn)代知識管理的起源系來自多方面。其一源自抽象的哲學思維；再者來自職場專門知識的具體需要；其它則來自教育學家與企業(yè)領(lǐng)導人的觀點；近來的觀點則是源自對于知識紀元（knowledgeera）中的經(jīng)濟驅(qū)動力的闡釋以及二十世紀對提升效能的見解。質(zhì)而言之，知識管理的學術(shù)起源涵蓋早期歷史以及二十世紀對此的探討，從歷史的角度觀之，包括如下（Wiig,2000）:宗教與哲學（例如認識論），對知識的角色與本質(zhì)的理解以及允許個人為自體思考的自由。?心理學家對于知識在人類行為中的角色之理解。?經(jīng)濟學與社會科學對于知識在社會中的角色之理解。?企業(yè)理論對于工作以及組織的理解。而到了二十世紀則是在增進效能方面的努力，主要者有:?泰勒主義(Taylorism)的工作合理化、全面品質(zhì)管理以及管理科學以促進效能。?心理學、認知科學、人工智能(artificialintelligence,AI)以及學習型組織促進學習的加速甚于競爭，并且提供了促使人們更具效率的基礎(chǔ)。卡爾?威葉(KarlWiig)是知識管理領(lǐng)域的先驅(qū)之一，曾提出了知識管理的三個支柱與一個基礎(chǔ)(參見圖一，略)。他認為知識管理的基礎(chǔ)系建立在知識的創(chuàng)造、外顯以及運用在問題解決與作決定及知識轉(zhuǎn)移之上。在這項基礎(chǔ)之上，另有三個支柱，分別為分類獲得的知識；知識的價值評估以及知識的行動管理。這項架構(gòu)扼要說明了知識管理活動應該要瞄準的主要范圍(DespresandChauvel,2000)。在知識經(jīng)濟時代中，知識的力量益加受到舉世的重視。而知識管理若要發(fā)揮更大的功能，則應結(jié)合于其它的組織管理過程中，諸如績效管理與變革管理等，以提升組織的競爭力。此外，組織的各項管理過程應該彼此協(xié)調(diào)且相互支持。肆、終身學習與知識管理的關(guān)系截至目前為止，終身學習與知識管理的相關(guān)探討，仍屬罕見。有關(guān)終身學習與知識管理的相關(guān)研究，近來則受到了經(jīng)濟合作發(fā)展組織(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment,OECD)的關(guān)注。經(jīng)濟合作發(fā)展組織在2000年所出版的「學習社會中的知識管理」(KnowledgeManagementintheLearningSociety)一書中，即明確指出，教育是一種知識產(chǎn)業(yè)(knowledgebusiness)。在知識經(jīng)濟中，個人需要學習如何學習以及如何管理自身的學習，而這需要一種新的課程型態(tài)規(guī)劃以支持終身學習。因此，教育家必須學習如何去創(chuàng)造關(guān)于教育事業(yè)的新知識以及如何成功地將之應用于嶄新而且非常不確定的情境中(OECD,2000:37)。以下進一步比較終身學習與知識管理的理念與內(nèi)涵，并分析兩者之關(guān)系。一、終身學習與知識管理的比較終身學習與知識管理，儼然均已成為二十一世紀的重要思潮與實務，而受到個人及組織的高度重視。對個人而言，缺乏終身學習與知識管理的能力與習慣，無疑等于失去了自我發(fā)展與實現(xiàn)的動力；對組織而言，倘若缺少了繼續(xù)學習與知識管理的文化及運作機制，組織即無從創(chuàng)造競爭優(yōu)勢。就此而言，終身學習與知識管理均為促進個人發(fā)展、組織變革與社會進步之必備動力。就理念的興起而言，終身學習的理念，自古即有之，如我國傳統(tǒng)觀念中的「活到老、學到老」，或日本的「修業(yè)一生」，均蘊有終身學習的概念在其中，而終身學習的理念真正受到國際社會的關(guān)注，則啟始于七十年代，而且當以聯(lián)合國教科文組織于1972年所發(fā)表的法爾報告書為關(guān)鍵點。尤其是在九十年代之后，終身學習已明顯成為各先進國家教育發(fā)展的指導原則及重要方針，而在二十一世紀中，更是漸漸融為大眾生活的一部份。無獨有偶，知識管理的理念，亦可溯及古希臘時期，在柏拉圖與亞里士多德的知識論(epistemology)中，即對于知識的本質(zhì)與來源有所闡釋，而開啟了理性主義(rationalism)與經(jīng)驗主義(empiricism)的先河，而后再歷經(jīng)迪卡爾、洛克、康德、黑格爾與馬克斯等思想家的探討，使得后人對于知識的本體、特性與來源有了更清晰的體認，然而，對于如何有效運用知識甚至創(chuàng)造知識，先哲們則未能有確切論述。因此，先哲們所提出的知識論只能當作是知識管理的一個甚為簡略的架構(gòu)，體系并未完備?，F(xiàn)代知識管理的理念興起，乃啟始于九十年代之后，尤其是在二十一世紀初期，知識管理更是被視為管理革命的核心內(nèi)涵。因此，就歷史的發(fā)展，知識管理與終身學習這兩項理念，自古均即已興起，同時在九十年代受到各界的高度重視，而在二十一世紀中，兩者更是享有并尊的崇高地位，被視為創(chuàng)造并提升個人與組織競爭優(yōu)勢的兩大利器，而且已明顯漸漸融入在大眾生活中，成為人類生活文化的重要內(nèi)涵。而透過這兩者的相輔相成，將更能為人類創(chuàng)造出更美好的生活愿景。就內(nèi)涵而言，終身學習著重學習的機制歷程，而知識管理則著重知識的運作歷程。雖然前者強調(diào)學習；而后者重視知識，然而，兩者的共同目的，乃在于促進個人實現(xiàn)、經(jīng)濟發(fā)展與社會進步。因此，關(guān)懷及影響的層面均涵蓋了個人、組織、社會與國家等范疇。二、終身學習與知識管理的關(guān)系探討在終身學習時代中，知識學習益顯重要。知識的發(fā)展提供了終身學習的內(nèi)涵，而終身學習則能促進個人與組織的知識管理。以下分從三方面論述兩者關(guān)系：（一）終身學習培養(yǎng)個人與組織的知識管理能力終身學習與知識管理所涉及層面甚廣。質(zhì)而言之，個人與組織倘若要有效進行知識管理，則需透過學習的途徑。因為，知識管理的過程即是一種學習的過程，人們在此過程中，學習如何有效的掌控、運用與創(chuàng)造知識，進而發(fā)揮知識的最高效能，促進個人與組織的發(fā)展。就此論之，個人與組織的知識管理能力，須經(jīng)由繼續(xù)學習的途徑方能有效致之。（二）知識管理增進終身學習的內(nèi)涵與效能知識管理所涉及的各項過程中，諸如發(fā)現(xiàn)知識、獲得知識、儲存知識、分享知識、擴散知識、運用知識及創(chuàng)造知識等，均涉及方法、策略與途徑的運用，因此，關(guān)于如何進行知識管理，適可當作終身學習的一項重要內(nèi)涵。而個人與組織的知識學習過程中，倘若能運用知識管理，將更有助于終身學習效能的提升，促進個人與組織更有效的進行終身學習。（三）終身學習與知識管理相輔相成在終身學習時代中，發(fā)展個人與組織的知識管理能力，益顯重要。透過終身學習，人類得以不斷獲得知識、累積知識及擴散知識，進而有效運用知識與創(chuàng)造知識，因此，促進了知識管理的可能性。據(jù)此，知識管理能力的培養(yǎng)，應為個人終身學習的一項重要內(nèi)涵，而透過知識管理，將能提升個人終身學習的能力以及增進學習的效率。就此觀點言之，終身學習與知識管理儼然已成為二十一世紀重要的理念與行動，而且兩者相輔相成，缺一不可。伍、終身學習時代的個人與組織知識管理英哲培根的名言「知識是力量」，向為眾人耳熟能詳。然而，知識若未經(jīng)有效運用，便無從發(fā)揮力量。在終身學習時代中，人們應該更進一步思考，如何透過學習與經(jīng)驗促使知識充分發(fā)揮力量，進而將知識的力量發(fā)揮得淋漓盡致。知識管理之所以在近幾年內(nèi)，廣受個人與組織的重視，其中涉及到的一項重要因素為競爭優(yōu)勢，易言之，個人與組織業(yè)已漸漸意識到透過知識管理，得以提升競爭力并擁有競爭優(yōu)勢。因此，知識管理是一種行動，也是一種能力。知識管理即是一種能力的展現(xiàn)，而這種能力又能促進個人與組織整體能力的發(fā)展。從本質(zhì)上講，知識管理可分為個人的知識管理與組織的知識管理兩類。然而，一般人往往在論述知識管理的意義與內(nèi)涵時，大都從組織層面著手，而忽略了個人的知識管理這一構(gòu)面，以致造成一般人對知識管理的了解，往往只是見樹而不見林。組織要成為一個知識型組織，才能常保競爭優(yōu)勢。一個知識管理型的組織，也就是一個不斷創(chuàng)新求變的組織實體。就廣義而言，組織與個人的知識管理亦恒常是一種學習過程。知識管理不會自行運作，需要有系統(tǒng)的知識管理推動措施，包括建立積極性的學習環(huán)境（Reinmann-Rothmeier,Mandel,2000:22）。因此，一個確實進行知識管理的組織，也就是一個學習的有機體，一個有機的學習體系，在此組織中，個人與整體組織不斷追求新知并且有效的學習。一、終身學習時代的個人知識管理知識管理的相關(guān)論述，在近幾年間明顯增加，且大都以組織的知識管理為探討焦點。如前所述，知識管理若從對象區(qū)分之，大致可分為個人知識管理與組織知識管理兩大類。而截至目前為止，有關(guān)個人知識管理的理論與實務，則較少為人所觸及。個人的知識管理乃是組織的知識管理之基石，組織要有效的推動知識管理，則首需促進組織成員的個人知識管理。在終身學習時代中，個人更加明顯的成為知識的消費者。個人追求知識的最大意義，乃在于能將知識轉(zhuǎn)化為行動的力量，進而發(fā)展個人與組織的能力。此外，個人除了不斷追求新知外，亦應積極創(chuàng)新，努力成為知識的生產(chǎn)者。個人的知識管理系涉及了七項過程（參見圖二，略）（Reinmann-Rothmeier,Mandel,2000;Reinmann-Rothmeier,Mandel,Erlach,Neubauer,2001）:.（一）知識計劃：自我負責的確立完善的知識計劃（Wissensplannung^作妥目標分析、時間分析及情況分析。.（二）知識評估：個人知識管理方案的形成性自我評鑒及總結(jié)性自我評鑒。?（三）知識展現(xiàn)：在此項過程中涉及知識診斷與信息來源的鑒識過程。前者包括個人的先備知識分析及需求分析；后者則涵蓋搜尋信息與分析信息。?（四）知識產(chǎn)生：針對各類的信息型態(tài)，如文章、演講、圖畫、影片、多媒體、學習軟件等進行信息處理與知識建構(gòu)。?（五）知識傳播：此項過程涉及與他人的信息與知識交流，個人必須發(fā)展與人溝通與互動的能力，而信息科技的運用亦為不可或缺。?（六）知識運用：發(fā)展適當?shù)牟呗砸杂行У倪\用知識。?（七）壓力與缺失管理：包括動機監(jiān)控并能從錯誤中學習。此外，個人知識管理的過程中，知識融通能力的發(fā)展，亦屬重要。知識的發(fā)展，向來脈絡(luò)分明。在終身學習時代中，個人更需對于各領(lǐng)域知識具有統(tǒng)整與貫通的素養(yǎng)及能力。被譽為「社會生物學之父」及「生物多樣性之父」的美國學者威爾森（EdwardO.Wilson），提出所有知識具有基本統(tǒng)一性的理由，以及尋找融通（consilience）的必要性。在其名著「知識大融通」（Consilience:TheUnityofKnowledge）中強調(diào)：「從教育的角度看來，尋求知識的融通是重整日漸瓦解的人文學科結(jié)構(gòu)的方法。文藝復興和啟蒙時代遺留給我們一個學識統(tǒng)一的理想，但在過去三十年當中，這個理想已經(jīng)大半被拋棄?！雇柹M一步提到：「光憑學習各學門的片面知識，無法得到均衡的看法，我們需要追求這些學門之間的融通。……當各種學識間的思想差距變窄時，知識的多樣性和深度將會增加，主要是因為我們在各學門之間找到了一個基本的共通性。追求知識融通之所以重要，還基于另一個原因：它為知識分子擬定了一個終極的目標，它擔保在地平線之外將出現(xiàn)秩序，而不是混沌」（梁錦鋆譯，民90）。利用融通的知識系統(tǒng)辨識未探索的真實領(lǐng)域，被威爾森視為最踏實的方法，而這亦為知識管理的一項重要內(nèi)涵。二、終身學習時代的組織知識管理對于尚未引進知識管理理念與實務的組織而言，知識管理的推行，涉及到組織的變革。而任何一項組織變革，往往都會遭遇到一些困境或阻礙。就組織推動知識管理而言，可能面臨到的障礙主要有：組織成員對于知識管理的概念模糊，而心生抗拒；知識分享的理念向來易為人所接受，卻不易落實；此外，知識管理未能與組織的績效目標相連結(jié)，致使領(lǐng)導階層對于知識管理的重視不足。組織若欲有效進行知識管理，則須排除上述影響變革的因素。在知識社會中，知識密集的組織（knowledge-intensiveorganization）將較傳統(tǒng)社會明顯增多，組織會隨著持續(xù)發(fā)展愈來愈顯得知識密集。知識密集的組織這項概念于一九八0年代晚期進入到瑞典的實務與學術(shù)界并且延伸到許多國家。知識密集的組織具有如下特征（Gummesson,1990;Hedberg,1990;Starbuck,1992）:?（一）重要事件的問題解決以及非標準化的生產(chǎn)；.（二）創(chuàng)造力筑基于部分實務者以及組織環(huán)境之上；?（三）高度的信賴個人以及部分實務者的高度自主；?（四）大部分的人員具有高教育水準以及高程度的專業(yè)化；?（五）傳統(tǒng)的物質(zhì)資產(chǎn)并非為組織的核心要素，而是在于成員的心智以及溝通網(wǎng)絡(luò)、顧客關(guān)系、供給服務的手冊與制度；?（六）高度的仰賴組織中的核心人物的忠誠以及考量人員離職時所帶來的損失。無庸置疑的，人力資本乃為知識密集的組織之核心要素，而在知識密集的組織中，至少一半以上的成員應具有大學或與大學同等之學歷（Alvesson,1995:6-8）。美國哈佛大學商學院教授巴登（DorthyLeonardBarton）在「知識創(chuàng)新之泉」（WellspringsofKnowledge）一書中指出，知識組織要做好知識管理，首先必須了解何謂核心能力。唯有核心能力能夠促使組織與眾不同，并提供組織競爭優(yōu)勢。巴登進而指出組織核心能力的四個構(gòu)面為知識與技能、實體技術(shù)系統(tǒng)、管理系統(tǒng)、價值觀與規(guī)范（王美音譯，民87）。顯而易見的，知識創(chuàng)新與學習密切相關(guān)，持續(xù)學習正是組織不斷創(chuàng)新求變的泉源。在終身學習時代中，組織的知識管理是一項復雜的工作，然而這項復雜的工作，仍有其脈絡(luò)與重點可供遵循。以下分就組織學習、組織記憶、轉(zhuǎn)化知識、組織創(chuàng)造知識、知識分享、知識管理團隊與實務社群等層面，探討組織知識管理的進行：一、促進組織學習要有效進行知識管理，必然會涉及到學習。易言之，個人與組織一方面必須學習如何知識管理；另一方面則應該繼續(xù)學習，以延展知識的層面與深度。戴文坡（ThomasH.Davenport）與普賽克（LaurencePrusak）即指出：「以組織學習做為知識管理的起始點，在某些層面上，和其它的起始點是一樣的。它是知識管理成功與否的重要元素，甚至比其它要素還要重要」(胡瑋珊譯，民88：274)。此外，組織實施知識管理，尚需向市場學習，不斷獲得外部知識。二、建立組織記憶組織記憶(corporatememory)系指在組織中建立知識庫，以儲存組織所累積的方法知識及其它知識資產(chǎn)，并促使這些知識資產(chǎn)增進知識密集的工作歷程之效能與效率(KUhnandAbecker,1998)?，F(xiàn)代化的知識管理總是會涉及科技，而透過科技的支持，組織得以系統(tǒng)化的建立起組織記憶。組織記憶的建立，將能持續(xù)累積與擴充組織知識，同時確保知識不致因人員的離去而流失，此外，更能有助于新進人員，能有效的找到執(zhí)行專業(yè)工作所需的知識，進而提升組織的效能。三、持續(xù)轉(zhuǎn)化個人知識為組織知識人與組織知識成為終身學習時代中最重要的組織資產(chǎn)。組織乃是由人所構(gòu)成的實體。真正在汲取、運用與創(chuàng)造知識的主體，乃是組織中的成員。組織若要有效進行知識管理，則需先充分掌握并匯集組織人員的知識，進而將之轉(zhuǎn)化成為組織知識。個人知識要能成為組織知識，需要具有主動積極與胸襟開放的組織成員，樂意傳達個人知識并與人知識交流，此外，組織必須塑造出一個有利于互動的知識環(huán)境，激勵成員透過開放討論、深度匯談、經(jīng)驗交流與觀察學習等途徑，創(chuàng)造新觀點與擴展組織知識。這種將個人知識轉(zhuǎn)化為組織知識的過程，是組織知識管理的一項要務。四、發(fā)展組織創(chuàng)造知識的能力面對終身學習時代的來臨，許多成功的企業(yè)組織，除了積極的推動組織學習，亦已重視組織知識的創(chuàng)造，這些充滿競爭潛力的組織，正不斷的學習與從事組織的知識創(chuàng)造。野中郁次郎(IkujiroNonaka)與竹內(nèi)弘高(HirotakaTakeuchi)在「創(chuàng)造知識的公司」(TheKnowledgeCreatingCompany)中，針對日本企業(yè)在組織知識的創(chuàng)造與運作，進行了深入的探究。日本企業(yè)的成功之道，主要筑基于「組織知識創(chuàng)造」(organizationalknowledgecreating)的能力與技術(shù)之上。所謂「組織知識創(chuàng)造」系指組織整體創(chuàng)造新知、將新知傳播至整個組織，并且將之融入組織產(chǎn)品、服務與系統(tǒng)的能力。組織在組織知識創(chuàng)造過程中所扮演的角色是提供適合的情境，以利團體活動以及個人層次的知識與累積。野中郁次郎與竹內(nèi)弘高進而闡述了「知識螺旋」(knowledgespiral)的概念。在知識螺旋中，內(nèi)隱與外顯知識互動的規(guī)模隨著本體層次的上升而擴大。組織知識的創(chuàng)造即是一種螺旋過程，由個人層次開始，逐漸上升并擴大互動范圍，超越單位、部門與整個組織的界線(NonakaandTakeuchi,1995；楊子江、王美音譯，民86)。而對組織而言，若能塑造出適合「組織知識創(chuàng)造」的情境，則將能促進組織層次的知識螺旋的發(fā)展。五、發(fā)展知識分享的激勵機制個人知