教師資格證 教育心理學(xué)

教育心理學(xué)主講老師：王琳內(nèi)容簡(jiǎn)介第一章教育心理學(xué)概述第二章中小學(xué)生心理發(fā)展與教育第三章學(xué)習(xí)的基本理論第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第五章學(xué)習(xí)的遷移第六章知識(shí)學(xué)習(xí)第七章技能學(xué)習(xí)第八章學(xué)習(xí)策略第九章問題解決與創(chuàng)造性第十章品德的發(fā)展第十一章學(xué)校群體心理第十二章學(xué)生與教師心理健康第十三章教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)概述學(xué)習(xí)心理個(gè)體群體心理心理健康教學(xué)心理2013年《教育知識(shí)與能力》試卷結(jié)構(gòu)模塊比例題型教育基礎(chǔ)知識(shí)和基本原理中小學(xué)教學(xué)中小學(xué)生學(xué)習(xí)心理中小學(xué)德育68%單項(xiàng)選擇題辨析題材料分析題中小學(xué)課程中小學(xué)生發(fā)展心理中小學(xué)生心理輔導(dǎo)中小學(xué)班級(jí)管理與教師心理32%單項(xiàng)選擇題簡(jiǎn)答題材料分析題合計(jì)100%單項(xiàng)選擇題：約30%非選擇題：約70%20八月2023重點(diǎn)部分考試內(nèi)容和形式第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與內(nèi)容一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象“教育”有廣義與狹義之分。廣義的教育包括家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育等基本形式。狹義的教育一般指學(xué)校教育。

教育心理學(xué)的定義教育心理學(xué)定義為“是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)”

具體而言，教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、動(dòng)機(jī)、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，如學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排、師生互動(dòng)過程的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)過程的管理等，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生X教師X教學(xué)內(nèi)容X教學(xué)媒體X教學(xué)環(huán)境學(xué)習(xí)過程教學(xué)過程評(píng)價(jià)/反思過程教學(xué)過程學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，為什么呢？

教學(xué)是為了學(xué)生更好的學(xué)習(xí)，教學(xué)必須在了解學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。第三節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況一、西方教育心理學(xué)的發(fā)展簡(jiǎn)況（一）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）1.教育心理學(xué)思想的提出：赫爾巴特是第一個(gè)明確將心理學(xué)作為教育理論基礎(chǔ)并付出實(shí)施的教育家！2.桑代克1903年，出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。教育心理學(xué)之父（二）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）是教育心理學(xué)發(fā)展最迅速的時(shí)期。（學(xué)派林立。）主要特點(diǎn)是廣泛吸取心理學(xué)各分支學(xué)科與教育有關(guān)的內(nèi)容，研究范圍不斷擴(kuò)大。如吸取了兒童心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn)等方面的成果，大大地?cái)U(kuò)充了自己的內(nèi)容。（三）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）1.內(nèi)容日趨集中。圍繞有效的教與學(xué)而組織的。2.比較注重結(jié)合教育實(shí)際。注重為學(xué)校教育服務(wù)。（四）完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）教育心理學(xué)的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。二、中國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展我國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展也可分為三個(gè)階段：第一階段自20世紀(jì)初至1949年新中國(guó)成立之前。這一時(shí)期主要是譯介國(guó)外的教育心理學(xué)。1924年，廖世承編寫了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》第二階段從新中國(guó)成立到“文化大革命”開始建國(guó)初期，主要是學(xué)習(xí)和介紹蘇聯(lián)的教育心理學(xué)理論和研究成果，并試圖以馬列主義的原理和方法對(duì)以前的教育心理學(xué)加以改造，以確立我國(guó)的教育心理學(xué)的發(fā)展方向。1963年潘菽主編的《教育心理學(xué)》討論稿內(nèi)部印行使用，各師范院校教育系也相繼重開教育心理學(xué)課程。第三個(gè)階段文化大革命結(jié)束至今1980年出版了潘菽主編的《教育心理學(xué)》教科書，該書反映了我國(guó)教育心理學(xué)界的一般觀點(diǎn)和我國(guó)的一些研究成果。除潘菽主編的教材外，此后還相繼出版了一些有關(guān)教育心理學(xué)方面的譯著、專著和教材，教育心理學(xué)空前繁榮。目前我國(guó)教育心理學(xué)工作者們正在不斷地吸收國(guó)外先進(jìn)的科研成果，結(jié)合我國(guó)教育教學(xué)的實(shí)際，開展理論和應(yīng)用研究。第三節(jié)教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與意義學(xué)科性質(zhì)：兼有自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)性質(zhì)的中間科學(xué)。增加對(duì)學(xué)校教育過程和學(xué)習(xí)過程的理解教育心理學(xué)知識(shí)是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)第四節(jié)教育心理學(xué)研究的基本原則與方法一、研究原則客觀性：還原事實(shí)發(fā)展性：發(fā)展的眼光理論聯(lián)系實(shí)際：實(shí)踐與理論的結(jié)合教育性：避免對(duì)被試的傷害二、研究方法觀察法：做好觀察記錄實(shí)驗(yàn)法：自然和實(shí)驗(yàn)兩種調(diào)查法：談話法和問卷法行動(dòng)研究法：解決實(shí)際問題為主第二章中小學(xué)生的心理發(fā)展與教育第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的含義指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。心理的發(fā)展的四個(gè)基本特征：連續(xù)性與階段性定向性與順序性不平衡性差異性連續(xù)性與階段性心理發(fā)展的階段性與連續(xù)性a代表發(fā)展是連續(xù)的累進(jìn)，b為波浪式向前的曲線，代表發(fā)展既是連續(xù)的，又是分階段的不平衡性

兒童身體發(fā)展并不是隨年齡增長(zhǎng)而等速增加。如前所述，發(fā)展過程有快速期也有相對(duì)平穩(wěn)期。從出生到成熟的整個(gè)過程可以劃分為4個(gè)階段：0～2歲是快速發(fā)展階段；2～1l歲、12歲是平緩發(fā)展階段；11～13歲(女)，13～15歲(男)是急速發(fā)展階段；15歲、16歲～成熟是緩慢發(fā)展階段。

心理發(fā)展的不平衡性定向性與順序性頭尾原則：兒童身體的發(fā)展嚴(yán)格地遵循著頭—頸—軀干—下肢的次序進(jìn)行。近遠(yuǎn)原則：發(fā)展由身體中部開始，向邊緣延伸。頭和軀干比四肢先發(fā)育，手臂和腿比手指和腳趾先發(fā)育。心理發(fā)展的個(gè)體差異性一母生九子，九子各不同世界上沒有完全相同的兩片樹葉心理發(fā)展的關(guān)鍵期心理發(fā)展的關(guān)鍵期問題最早源于動(dòng)物心理學(xué)家勞倫茲（Lorenz,K）對(duì)動(dòng)物印刻（imprinting）行為的研究。印刻反應(yīng)（二）關(guān)鍵期某些行為或心理機(jī)能在發(fā)展的某一特定時(shí)期，在適當(dāng)?shù)臈l件下才能出現(xiàn)，如果錯(cuò)過了這個(gè)時(shí)期或是缺乏必要的恰當(dāng)條件，這種行為或機(jī)能就難以產(chǎn)生甚至永遠(yuǎn)不能產(chǎn)生。1歲口腔的關(guān)鍵期2-3歲語言發(fā)展關(guān)鍵期3-6歲秩序關(guān)鍵期實(shí)例：狼孩、野人張四一（二）關(guān)鍵期

個(gè)體早期生命中一個(gè)比較短暫的時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過了這一時(shí)期，同樣的刺激則對(duì)之影響很小或沒有影響。心理發(fā)展關(guān)鍵期的教育啟示抓住關(guān)鍵期及時(shí)進(jìn)行教育，事半功倍但不能認(rèn)為兒童過了某個(gè)年齡就不能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。第二節(jié)中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育認(rèn)知發(fā)展的階段理論認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系(1896-1980)，瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人。曾先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會(huì)等多個(gè)學(xué)術(shù)團(tuán)體的主席，還長(zhǎng)期擔(dān)任設(shè)在日內(nèi)瓦的國(guó)際教育局長(zhǎng)（1929-1967）和聯(lián)合國(guó)教科文組織助理總干事之職。他還是多家心理學(xué)刊物的編委，1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)立“國(guó)際發(fā)生認(rèn)識(shí)論中心”并任主任，直至去世。他曾經(jīng)被多所著名大學(xué)授予名譽(yù)學(xué)位并獲多種學(xué)科獎(jiǎng)。1966年當(dāng)選為國(guó)家科學(xué)院院士，1969年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。他是與弗洛伊德齊名的西方心理學(xué)家。他所提出的發(fā)生認(rèn)識(shí)論不僅是日內(nèi)瓦學(xué)派的理論基礎(chǔ)，也是歐洲機(jī)能主義心理學(xué)的新發(fā)展。他開辟了新的心理學(xué)研究途徑，為西方心理學(xué)發(fā)展和教育改革有重要影響。JeanPiaget：皮亞杰赫爾巴特桑代克

智力的本質(zhì)智力是有機(jī)體適應(yīng)周圍環(huán)境的基本生命機(jī)能兒童的智力起源于他們的動(dòng)作或行為。智力的發(fā)展是認(rèn)知失衡引起有機(jī)體主動(dòng)建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)環(huán)境的結(jié)果。認(rèn)知失衡即兒童已有的認(rèn)知模式與環(huán)境之間的不平衡狀態(tài)，它會(huì)促使兒童進(jìn)行心理調(diào)適，借以解決內(nèi)部心理與外部環(huán)境之間的失衡狀態(tài)，以重新恢復(fù)認(rèn)知平衡。認(rèn)知平衡即已有的認(rèn)知模式與環(huán)境之間產(chǎn)生一種平衡和諧的關(guān)系。一是兒童滿足于現(xiàn)有的認(rèn)知圖式，處于暫時(shí)的平衡階段；二是兒童意識(shí)到已有的認(rèn)知圖式存在不足，因此產(chǎn)生不滿足感，平衡狀態(tài)于是被打破，處于不平衡階段；三是兒童克服既有認(rèn)知圖式的不足，發(fā)展起一種更有效也更成熟的新的認(rèn)知圖式，從而達(dá)到一種新的平衡狀態(tài)。皮亞杰認(rèn)為完成任何一次平衡包含著三個(gè)階段，因此，兒童的認(rèn)知就是通過平衡—不平衡—平衡循環(huán)的過程，平衡調(diào)節(jié)的機(jī)制促進(jìn)更復(fù)雜的思維水平和知識(shí)水平的發(fā)展，即促進(jìn)智力的發(fā)展。皮亞杰理論中的關(guān)鍵概念概念定義例子個(gè)人圖式和經(jīng)驗(yàn)之間的和諧只見過鳥的兒童會(huì)認(rèn)為所有會(huì)飛的東西都是鳥平衡同化利用已有圖式解釋新經(jīng)驗(yàn)的過程兒童把天空中的飛機(jī)也叫做小鳥順應(yīng)通過改變已有圖式來理解新刺激的過程。當(dāng)兒童意識(shí)到這種新鳥沒有羽毛也不能拍打翅膀時(shí)，內(nèi)心就會(huì)體驗(yàn)到?jīng)_突，或不平衡，于是給它起一個(gè)新的名字（或詢問：“這是什么？”）從而在已有的“會(huì)飛的東西”圖式中，將飛機(jī)這個(gè)新的類型加入到自己的原有的圖式中，進(jìn)而改變了已有的圖示組織重組已有圖式，把已有圖式組織成新的更為復(fù)雜的智慧結(jié)構(gòu)組成包含一個(gè)上位概念（飛行物體）和兩個(gè)下位概念（鳥和飛機(jī)）的有層次的圖示開始結(jié)束1)感知運(yùn)動(dòng)階段(0～2歲)

兒童主要憑感知運(yùn)動(dòng)手段反映外界刺激，協(xié)調(diào)并適應(yīng)外界環(huán)境，其智力活動(dòng)處于感知運(yùn)動(dòng)水平。感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）

的主要特征(1).兒童發(fā)展的主要任務(wù)是感覺與動(dòng)作的分化；(2).智力活動(dòng)以感知和運(yùn)動(dòng)反射為主要形式，且智力活動(dòng)依賴于眼前的人和事物，當(dāng)這些人和事物不在眼前時(shí)，不能應(yīng)用心里表象從事智力活動(dòng)。(3).延遲模仿與客體恒存性是嬰兒認(rèn)知發(fā)展過程完成的標(biāo)志嬰兒最初分不清自我與客體，不了解客體可以獨(dú)立于自我而客觀存在。直到一周歲左右，兒童才會(huì)表現(xiàn)出將眼前消失的物體仍然視為存在，這就是皮亞杰所謂的兒童建立了“客體永久性”。嬰兒最初的動(dòng)作都沒有目的。在嬰兒的動(dòng)作與客體的相互作用中，逐漸產(chǎn)生了動(dòng)作與由動(dòng)作造成的對(duì)客體影響的結(jié)果這兩者之間的分化，這意味著因果認(rèn)識(shí)的產(chǎn)生。2)前運(yùn)算階段(2～6歲、7歲)

這個(gè)時(shí)期開始，兒童具有表象思維，有運(yùn)用符號(hào)的能力，其智力活動(dòng)處于表象水平。

前運(yùn)算階段（2～7歲）

的主要特征(一)以表象思維為主（關(guān)鍵特征）：兒童能利用實(shí)際生活中獲得的表象進(jìn)行思維，可以用詞、想象力和圖畫來建構(gòu)世界。(二)思維的相對(duì)具體性：兒童既不能認(rèn)識(shí)同一類客體中的不同個(gè)體，也不能認(rèn)識(shí)不同個(gè)體變化中的同一性。如看到別人有一頂與他一模一樣的帽子，他就一定說“這帽子是我的”；他在家里看到一輪明月，在街上看到云霧半遮得月亮，便認(rèn)為天上有兩個(gè)月亮。(三)思維的不可逆性：可逆性指思維反向進(jìn)行的過程。例如，把兩杯同量的水當(dāng)著兒童的面倒入一個(gè)瓶身較窄的容器，然后詢問兒童兩個(gè)容器的水是否相等。此階段的兒童大多數(shù)都認(rèn)為不相等。皮亞杰認(rèn)為，由于缺乏可逆性，這階段的兒童還不能形成“守恒”的概念。(四)思維的自我中心性：兒童還無法從他人的角度考慮問題。他只能以自我為中心，從自己的角度觀察和描述事物。因此，他深信他人的想法與自己相同，不愿采納同自己觀點(diǎn)不一致的意見。他也深信自己的觀點(diǎn)是正確的，即使遇到同自己觀點(diǎn)相矛盾的事實(shí)，他也會(huì)毫不猶豫地宣稱事實(shí)是錯(cuò)誤的。守恒實(shí)驗(yàn)

3)具體運(yùn)算階段(7～11歲、12歲)

這個(gè)時(shí)期兒童的認(rèn)知能力能夠擺脫知覺的局限，獲得概念的穩(wěn)定性，達(dá)到守恒。對(duì)具體問題可以進(jìn)行邏輯運(yùn)算，思維具有可逆性。其智力活動(dòng)處于獲得概念穩(wěn)定性，進(jìn)行邏輯思維的階段。

具體運(yùn)算階段（7～11歲）的主要特征這個(gè)階段的兒童已獲得認(rèn)知操作能力以及對(duì)客觀事物和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行邏輯思考的能力，其標(biāo)志是守恒概念的形成，即兒童認(rèn)識(shí)到客體外形發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。兒童在這一階段的思維主要有以下特征：（1）多維思維，即能夠從多個(gè)維度對(duì)事物進(jìn)行歸類；（2）思維的可逆性和轉(zhuǎn)化，即掌握物體和數(shù)的守恒；（3）去自我中心，即站在別人的觀點(diǎn)去看問題；（4）具體邏輯推理，即運(yùn)算的順序性和傳遞性，但有時(shí)需要具體形象支撐。4)形式運(yùn)算階段(11歲、12歲～14歲、15歲)

這個(gè)時(shí)期兒童的思維形式能夠從具體內(nèi)容中解放出來，能夠提出假設(shè)，憑借演繹推理、歸納推理解決抽象問題。其智力活動(dòng)達(dá)到抽象邏輯思維階段。

形式運(yùn)算階段（11、12歲以后）主要特征此階段的兒童其思維不再局限于真實(shí)的或可觀察的事物，開始能夠?qū)τ^念和命題進(jìn)行心理操作，形成了解決各類問題的推理邏輯。兒童在這一階段的思維特點(diǎn)包括：（1）假設(shè)演繹推理，即一種基于假設(shè)而進(jìn)行思維的運(yùn)算形式；（2）抽象思維，即命題思維，運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行思維運(yùn)算；（3）系統(tǒng)思維，即能在問題解決中，分離出所有相關(guān)的變量和這些變量的組合。對(duì)各階段的總結(jié)、歸納主要特點(diǎn)主要成就感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）主要通過感知和動(dòng)作與外界發(fā)生相互作用。①獲得客體永久性的；①因果關(guān)系的簡(jiǎn)單推理。前運(yùn)算階段（2-7歲）符號(hào)功能的出現(xiàn)，使兒童能夠通過表象和言語來表征內(nèi)心世界和外部世界。①表象符號(hào)能力；②語言符號(hào)能力。具體運(yùn)算階段（7～11歲）具有了明顯的符號(hào)性和邏輯性，能進(jìn)行簡(jiǎn)單的邏輯推理，克服了思維的自我中心性，但思維活動(dòng)仍局限于具體的事物及日常經(jīng)驗(yàn)，缺乏抽象性。①守恒能力的獲得；②可逆性；③去自我中心化；④分類和序列。形式運(yùn)算階段（11、12歲以后）思維不再局限于真實(shí)的或可觀察的事物，開始能夠?qū)τ^念和命題進(jìn)行心理操作，形成了解決各類問題的推理邏輯①假設(shè)—演繹推理能力；②歸納推理能力。二、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系認(rèn)知發(fā)展制約著教學(xué)的內(nèi)容和方法教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展關(guān)于最近發(fā)展區(qū)維果斯基

前蘇聯(lián)心理學(xué)家，“文化-歷史”理論的創(chuàng)始人。1917年畢業(yè)于莫斯科大學(xué)法律系和沙尼亞夫斯基大學(xué)歷史哲學(xué)系。1924年到莫斯科心理研究所工作。被譽(yù)為“心理學(xué)中的莫扎特”人的智力發(fā)展受社會(huì)文化影響：中國(guó)兒童美國(guó)兒童在數(shù)學(xué)計(jì)算能力方面的差異，中國(guó)兒童更聰明？維果斯基對(duì)認(rèn)知發(fā)展理論的影響

（1）認(rèn)知發(fā)展發(fā)生于社會(huì)文化環(huán)境之中，社會(huì)文化影響認(rèn)知發(fā)展的形式（2）兒童的許多重要認(rèn)知技能是在與父母、老師以及更有能力的同伴的社會(huì)交往中發(fā)展起來的（3）最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)

維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達(dá)到的水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。

最近發(fā)展區(qū)是指兒童在指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)臨近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)啟示教學(xué)首先建立在開始形成的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上又應(yīng)走在發(fā)展的前面，積極開發(fā)兒童的智力潛能第三節(jié)中學(xué)生的人格發(fā)展一、人格的發(fā)展人格是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。（二）人格發(fā)展階段理論1.弗洛伊德的精神分析理論2.埃里克森的人格發(fā)展階段理論弗洛伊德的人格理論本我快樂原則自我現(xiàn)實(shí)原則超我至善原則潛意識(shí)前意識(shí)意識(shí)稽查作用弗洛伊德的心理發(fā)展階段說階段年齡范圍性感帶口唇期

0—1歲

嘴、唇、舌肛門期

1—3歲

肛門、屁股前生殖器期

3—6歲

生殖器潛伏期

6—11歲

青春期

11或13歲開始

生殖器口唇期(0～1歲)：兒童追求的是口腔滿足。肛門期(1～3歲)：大小便的訓(xùn)練期；超我的發(fā)展。生殖器期(4～5歲)：戀母情結(jié)、戀父情結(jié)。潛伏期(6歲～青春期)：性的發(fā)展呈現(xiàn)停滯或退化現(xiàn)象。是一個(gè)相對(duì)平靜的時(shí)期。兒童專注于社會(huì)情感的發(fā)展。生殖期(青春期)：個(gè)體的最重要的任務(wù)是從父母那里擺脫自己，建立自己的生活。表現(xiàn)出獨(dú)立的傾向。此期容易體驗(yàn)到情感上的痛苦，部分來自同父母的分離體驗(yàn)。埃里克森的心理發(fā)展階段理論

出生于德國(guó)法蘭克福，只受過大學(xué)預(yù)課教育。曾師從于安娜·弗洛伊德。加入美國(guó)國(guó)籍后，在哈佛大學(xué)任人類發(fā)展學(xué)教授。建立了關(guān)于兒童發(fā)展的新學(xué)說。ErikErikson，1902-1994（2）埃里克森個(gè)體心理發(fā)展八階段

第一階段：獲得信任感，克服不信任感，體驗(yàn)身體舒適和安全感。（0-1.5）第二階段：獲得自主感，克服羞恥感和疑惑，體現(xiàn)著意志的實(shí)現(xiàn)，（堅(jiān)持的能力和自主的能力得到發(fā)展）。（1.5-3歲）第三階段：獲得主動(dòng)感和克服內(nèi)疚感，體現(xiàn)為活動(dòng)的主動(dòng)性增強(qiáng)。（3-6、7歲）第四階段：獲得勤奮感，克服自卑感，體驗(yàn)?zāi)芰Φ膶?shí)現(xiàn)（創(chuàng)造力發(fā)展和掌握技能）。（6、7-12歲）第五階段：建立同一感，防止同一性混亂，體驗(yàn)著忠誠(chéng)的實(shí)現(xiàn)（自我同一感能力的發(fā)展）。（12-18歲）第六階段：獲得親密感，避免孤立感，體驗(yàn)著愛情的實(shí)現(xiàn)（親愛感獲得）。（成年早期）第七階段：獲得生殖感，避免停滯感，體驗(yàn)關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)。（成年中期）第八階段：獲得完善感，避免失望和厭惡感，體驗(yàn)完成人生的使命感。（成年晚期）Erikson的人格發(fā)展階段大致年齡階段有意義事件出生~1歲基本信任對(duì)基本不信任學(xué)會(huì)信任別人對(duì)他們基本需要的照料1~3歲自主對(duì)羞恥和疑慮學(xué)會(huì)自主：吃飯、穿衣、排便等3~6歲主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚試圖像成人一樣做事，試圖承擔(dān)力所能及的責(zé)任6~12歲勤奮對(duì)自卑掌握重要的社會(huì)和學(xué)習(xí)技能Erikson的人格發(fā)展階段大致年齡階段有意義事件12~20同一性對(duì)角色混亂反復(fù)思考“我是誰”20~40親密對(duì)孤獨(dú)形成親密的友誼關(guān)系、伴侶關(guān)系40~65繁殖對(duì)停滯承擔(dān)工作、照顧家庭、撫養(yǎng)孩子老年期自我整合對(duì)絕望回顧生活，認(rèn)為是有意義的還是失望的二、自我意識(shí)的發(fā)展（一）自我意識(shí)的含義個(gè)體對(duì)自己以及與自己周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。自我認(rèn)識(shí)自我體驗(yàn)自我監(jiān)控（二）自我意識(shí)的發(fā)展生理自我(1歲末)→社會(huì)自我（3歲以后）

→心理自我（青春期）

青春期是自我意識(shí)發(fā)展的第二個(gè)飛躍期。初中生常常內(nèi)?。蛔晕乙庾R(shí)高漲，使其人格出現(xiàn)暫時(shí)的不平衡。高中生獨(dú)立意向日趨強(qiáng)烈；在心理上將自我分成了“理想自我”與“現(xiàn)實(shí)自我”；強(qiáng)烈關(guān)心自己的個(gè)性成長(zhǎng)；自我評(píng)價(jià)成熟；有強(qiáng)的自尊心；道德意識(shí)高度發(fā)展。第四節(jié)個(gè)別差異與因材施教一、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育意義（一）認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式（認(rèn)知風(fēng)格），是個(gè)體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。認(rèn)知方式的差異表現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存沉思型與沖動(dòng)型輻合型與發(fā)散型（二）智力的差異智商（IQ）文字說明%139以上

120-138

110-119

90-109

80-89

70-79

69以下

極優(yōu)異

優(yōu)秀

較優(yōu)秀

一般

低于一般

臨界

愚鈍

1

11

18

46

15

6

3

共2904人（二）智力的差異加德納的多元智能理論語言智能數(shù)理邏輯智能空間智能身體運(yùn)動(dòng)智能音樂智能人際交往智能內(nèi)省智能自然觀察智能（三）認(rèn)知差異的教育意義采用與學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格相一致的教學(xué)策略根據(jù)學(xué)生認(rèn)知方式設(shè)計(jì)教學(xué)對(duì)策教學(xué)不僅要適應(yīng)學(xué)生的智力差異，同時(shí)更要促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展二、學(xué)生的性格差異及其教育意義（一）性格的概念性格是個(gè)體在生活過程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。（二）性格的差異1、性格的結(jié)構(gòu)特征差異對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度理智特征情緒特征意志特征2、性格的類型差異性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合。內(nèi)向——外向獨(dú)立——順從（三）性格差異的教育意義影響學(xué)習(xí)的方式影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量影響學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇影響教師的教學(xué)方法的選擇特殊兒童的心理與教育超常：IQ:130以上低常:IQ:75以下的兒童身體殘障、心理障礙等第三章學(xué)習(xí)的基本理論第3節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第4節(jié)學(xué)習(xí)遷移第5節(jié)學(xué)習(xí)策略20八月2023行為主義認(rèn)知建構(gòu)主義人本主義巴甫洛夫經(jīng)典條件桑代克試誤說斯金納操作條件苛勒頓悟說托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)奧蘇泊爾有意義接受馬斯洛康布斯羅杰斯加涅信息加工第三章學(xué)習(xí)的基本理論20八月2023行為主義巴甫洛夫經(jīng)典條件桑代克試誤說斯金納操作條件行為主義學(xué)習(xí)理論解說表理論類型代表人物實(shí)驗(yàn)動(dòng)物相關(guān)定義規(guī)律經(jīng)典條件反射巴甫洛夫狗無條件刺激：食物中性刺激：鈴聲條件刺激：中性具備無條件功能獲得與消退刺激泛化（相似性）與分化（差異）嘗試-錯(cuò)誤說桑代克貓聯(lián)結(jié)：某情境僅能喚起某種反應(yīng)，而不能喚起其他反應(yīng)的傾向準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律操作性條件反射斯金納小白鼠正強(qiáng)化：實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)強(qiáng)化：撤銷懲罰強(qiáng)化；逃避條件作用（出現(xiàn)）、回避條件作用（即將出現(xiàn)）；消退20八月2023巴甫洛夫狗實(shí)驗(yàn)20八月2023行為主義學(xué)習(xí)理論解說表理論類型代表人物實(shí)驗(yàn)動(dòng)物相關(guān)定義規(guī)律經(jīng)典條件反射巴甫洛夫狗無條件刺激：食物中性刺激：鈴聲條件刺激：中性具備無條件功能獲得與消退刺激泛化（相似性）與分化（差異）20八月2023桑代克貓實(shí)驗(yàn)剛放入時(shí)，橫沖直撞，無意中觸碰到開關(guān)重復(fù)多次放入籠子后，盲目亂撞的行為減少，從籠子里逃出的時(shí)間縮短最后，剛被放入籠子，便能很快逃出20八月2023行為主義學(xué)習(xí)理論解說表理論類型代表人物實(shí)驗(yàn)動(dòng)物相關(guān)定義規(guī)律嘗試-錯(cuò)誤說桑代克貓聯(lián)結(jié)：某情境僅能喚起某種反應(yīng)，而不能喚起其他反應(yīng)的傾向準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律20八月2023斯金納小白鼠實(shí)驗(yàn)饑餓的小白鼠，經(jīng)過反復(fù)探索，能觸碰到按壓杠桿，從而吃到食物，若干次后，就形成了條件反射，稱之為經(jīng)典條件反射。20八月2023行為主義學(xué)習(xí)理論解說表理論類型代表人物實(shí)驗(yàn)動(dòng)物相關(guān)定義規(guī)律操作性條件反射斯金納小白鼠正強(qiáng)化：實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)強(qiáng)化：撤銷懲罰強(qiáng)化；逃避條件作用（出現(xiàn)）、回避條件作用（即將出現(xiàn)）；消退20八月2023行為主義學(xué)習(xí)理論解說表理論類型代表人物實(shí)驗(yàn)動(dòng)物相關(guān)定義規(guī)律經(jīng)典條件反射巴甫洛夫狗無條件刺激：食物中性刺激：鈴聲條件刺激：中性具備無條件功能獲得與消退刺激泛化（相似性）與分化（差異）嘗試-錯(cuò)誤說桑代克貓聯(lián)結(jié)：某情境僅能喚起某種反應(yīng)，而不能喚起其他反應(yīng)的傾向準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律操作性條件反射斯金納小白鼠正強(qiáng)化：實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)強(qiáng)化：撤銷懲罰強(qiáng)化；逃避條件作用（出現(xiàn)）、回避條件作用（即將出現(xiàn)）；消退20八月2023測(cè)試看見路上的垃圾后繞道走開，這種行為是（）A回避條件作用B逃避條件作用C懲罰D消退B測(cè)試桑代克提出學(xué)習(xí)不是建立刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)。錯(cuò)誤桑代克提出學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激-反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)測(cè)試懲罰法能消除不良行為，強(qiáng)化法能培養(yǎng)新的適應(yīng)行為，因此，兩者結(jié)合使用會(huì)更有效。正確，兩者作用不同，在消除不良行為的時(shí)候應(yīng)該同時(shí)培養(yǎng)新的適應(yīng)行為，所以兩者結(jié)合更有效。測(cè)試嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律是效果律、練習(xí)律和（）準(zhǔn)備律20八月2023認(rèn)知苛勒頓悟說托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)奧蘇泊爾有意義接受加涅信息加工第三章學(xué)習(xí)的基本理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論解說表類型代表人物實(shí)驗(yàn)定義觀點(diǎn)完形-頓悟說苛勒黑猩猩20八月2023簡(jiǎn)單問題用一根木棒，復(fù)雜問題需要兩根木棒連在一起。多次嘗試無意中將兩根木棒連在一起，黑猩猩便立即取到了食物。20八月2023認(rèn)知學(xué)習(xí)理論解說表類型代表人物實(shí)驗(yàn)定義觀點(diǎn)完形-頓悟說苛勒黑猩猩（1）學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的（2）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形符號(hào)學(xué)習(xí)理論托爾曼白鼠（迷宮）潛伏學(xué)習(xí)外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)，潛伏學(xué)習(xí)的作用大認(rèn)知-結(jié)構(gòu)布魯納1.學(xué)習(xí)觀2.教學(xué)觀有意義接受學(xué)習(xí)奧蘇泊爾有意義接受學(xué)習(xí)先行組織者（在未獲得強(qiáng)化之前的學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來）學(xué)習(xí)觀（真題）（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)（2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)三過程教學(xué)觀（1）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（2）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則a動(dòng)機(jī)原則：好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力、互惠內(nèi)驅(qū)力b結(jié)構(gòu)原則：動(dòng)作表象、圖像表象、符號(hào)表象c程序原則d強(qiáng)化原則認(rèn)知-結(jié)構(gòu)教學(xué)觀對(duì)教學(xué)的啟示1.教學(xué)本身應(yīng)有新異性，跨度適度，最大限度的激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感2.選擇靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過程3.提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋意義學(xué)習(xí)：將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。其中，非人為是指新知識(shí)與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的聯(lián)系是符合邏輯的，合理的；實(shí)質(zhì)性聯(lián)系是指新知識(shí)與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的聯(lián)系是在理解之后建立的，而非字面意義上的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的條件（真題）主觀條件：學(xué)習(xí)者頭腦中有能夠同化新知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；積極主動(dòng)的將新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行聯(lián)系，并使得兩種知識(shí)相互作用客觀條件：學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義，能理解先行組織者先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括、綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。信息加工加涅編碼學(xué)習(xí)信息加工模式學(xué)習(xí)理論用各種方式把信息組織起來學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)1.動(dòng)機(jī)階段：激發(fā)動(dòng)機(jī)2.選擇階段：注意選擇3.獲得階段：短時(shí)記憶4.保持階段：長(zhǎng)時(shí)記憶5.回憶階段：信息檢索6.概括階段：學(xué)習(xí)遷移7.作業(yè)階段：反應(yīng)發(fā)生8.反饋階段：獲得強(qiáng)化認(rèn)知學(xué)習(xí)理論解說表類型代表人物實(shí)驗(yàn)定義觀點(diǎn)完形-頓悟說苛勒黑猩猩（1）學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的（2）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形符號(hào)學(xué)習(xí)理論托爾曼白鼠（迷宮）潛伏學(xué)習(xí)外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)，潛伏學(xué)習(xí)的作用大認(rèn)知-結(jié)構(gòu)布魯納1.學(xué)習(xí)觀2.教學(xué)觀有意義接受學(xué)習(xí)奧蘇泊爾有意義接受學(xué)習(xí)先行組織者20八月2023信息加工加涅編碼學(xué)習(xí)信息加工模式學(xué)習(xí)理論測(cè)試即使不給予強(qiáng)化或獎(jiǎng)勵(lì)，學(xué)習(xí)也能夠發(fā)生，這種學(xué)習(xí)被稱為：A替代學(xué)習(xí)B潛伏學(xué)習(xí)C試誤學(xué)習(xí)D意義學(xué)習(xí)B測(cè)試斯金納認(rèn)為，凡是能夠提高反應(yīng)概率或者反應(yīng)發(fā)生可能性的手段，都可以成為（）強(qiáng)化測(cè)試在托爾曼的迷宮實(shí)驗(yàn)中，白鼠在沒有獲得強(qiáng)化前，學(xué)習(xí)已經(jīng)存在只不過未表現(xiàn)出來。也就是在未受到獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)習(xí)期間，認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了變化，這種現(xiàn)象稱為（）A操作性行為B潛伏學(xué)習(xí)C辨別學(xué)習(xí)D獲得B測(cè)試教育心理學(xué)家加涅提出了八階段學(xué)習(xí)過程，具體為動(dòng)機(jī)、選擇、獲得、保持、回憶、概括、作業(yè)和（）反饋測(cè)試將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化的心理學(xué)家是（）斯金納1.知識(shí)觀：知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案2.學(xué)習(xí)觀：學(xué)生不是被動(dòng)的吸收信息，而是信息的主動(dòng)建構(gòu)者。3.學(xué)生觀：學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。教學(xué)中要考慮到學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。20八月2023建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論測(cè)試簡(jiǎn)述教學(xué)中如何應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的簡(jiǎn)要描述：建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)已有經(jīng)驗(yàn)、主動(dòng)建構(gòu)、自我發(fā)展（知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀）。2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用：支架式教學(xué)、情境教學(xué)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)第三章學(xué)習(xí)的基本理論20八月2023人本主義馬斯洛康布斯羅杰斯主要思想1.研究對(duì)象：正常人2.人本善，強(qiáng)調(diào)潛能3.心理與行為的完整性4.理論與實(shí)踐相結(jié)合5.差異性與獨(dú)特性主要學(xué)習(xí)理論1.馬斯洛：強(qiáng)調(diào)學(xué)生潛在能力，教師的任務(wù)是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自由選擇，并提供輔導(dǎo)2.康布斯：從學(xué)生角度出發(fā)，采取相應(yīng)措施才能達(dá)到教學(xué)預(yù)期效3.羅杰斯：學(xué)生為中心；自由為基礎(chǔ)

人本主義思想在教育上的實(shí)踐1.提出具有濃厚人本色彩的教育理念：培養(yǎng)健全人格；以學(xué)生為中心；培養(yǎng)團(tuán)體精神，推崇人性中心課程；提倡情感型師生關(guān)系2.構(gòu)建人本主義的典型教學(xué)模式：以題目為中心的課堂討論；自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式；開放課堂的教學(xué)模式第三章學(xué)習(xí)的基本理論內(nèi)容要求題型動(dòng)機(jī)概述了解客觀題動(dòng)機(jī)理論理解客觀、辨析動(dòng)機(jī)培養(yǎng)與激發(fā)掌握客觀、辨析、主觀20八月2023第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1.動(dòng)機(jī)概述：20八月2023概念：引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力功能激活功能：產(chǎn)生指向功能：指向強(qiáng)化功能：維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使其行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)基本成分認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：理解、掌握，求知為目標(biāo)自我提高內(nèi)驅(qū)力：學(xué)業(yè)成就附屬內(nèi)驅(qū)力：獲得贊許和接納學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力期待：個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)誘因：能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足需要的外部條件外部動(dòng)機(jī)測(cè)試附屬內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)最為突出的時(shí)期（）A兒童早期B少年期C青年初期D青年晚期A第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

理論代表人物主要觀點(diǎn)強(qiáng)化理論行為主義：華生、桑代克等個(gè)體的任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得報(bào)償；強(qiáng)化促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；懲罰削弱學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)需要層次理論人本主義：馬斯洛生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要（缺失需要）、自我實(shí)現(xiàn)的需要（生長(zhǎng)需要）學(xué)生的缺失需要：愛和自尊成就動(dòng)機(jī)理論麥克里蘭、阿特金森1.力求成功的動(dòng)機(jī)：積極情感的傾向性2.避免失敗的動(dòng)機(jī)：消極情感的傾向性成敗歸因理論韋納三維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因20八月2023自我效能感理論班杜拉1.直接強(qiáng)化：通過外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化2.替代強(qiáng)化：通過榜樣強(qiáng)化學(xué)習(xí)行為3.自我強(qiáng)化：自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督測(cè)試馬斯洛需要層次理論的最高層次需要是（）A生理與安全B社交與自尊C求知與審美D自我實(shí)現(xiàn)D韋納歸因分析表內(nèi)部的外部的穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定不可控能力天資心境疲勞任務(wù)難度運(yùn)氣可控持久努力一時(shí)努力他人偏見他人幫助20八月2023第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

理論代表人物主要觀點(diǎn)強(qiáng)化理論行為主義：華生、桑代克等個(gè)體的任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得報(bào)償；強(qiáng)化促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；懲罰削弱學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)需要層次理論人本主義：馬斯洛生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要（缺失需要）、自我實(shí)現(xiàn)的需要（生長(zhǎng)需要）學(xué)生的缺失需要：愛和自尊成就動(dòng)機(jī)理論麥克里蘭、阿特金森1.力求成功的動(dòng)機(jī)：積極情感的傾向性2.避免失敗的動(dòng)機(jī)：消極情感的傾向性成敗歸因理論韋納三維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因20八月2023自我效能感理論班杜拉1.直接強(qiáng)化：通過外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化2.替代強(qiáng)化：通過榜樣強(qiáng)化學(xué)習(xí)行為3.自我強(qiáng)化：自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督測(cè)試馬斯洛需要層次理論的最高層次需要是（）A生理與安全B社交與自尊C求知與審美D自我實(shí)現(xiàn)D測(cè)試在韋納的歸因理論中，努力屬于內(nèi)部（）因素A穩(wěn)定、可控B不穩(wěn)定、可控C穩(wěn)定、不可控D不穩(wěn)定、不可控B測(cè)試小王會(huì)在自己考試成績(jī)好的時(shí)候獎(jiǎng)勵(lì)自己，這在班杜拉看來是（）A直接強(qiáng)化B間接強(qiáng)化C自我強(qiáng)化D替代強(qiáng)化C第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

20八月2023培養(yǎng)1.利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果可以反作用于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：改變學(xué)生的成敗體驗(yàn)；注重個(gè)別差異，保證每個(gè)學(xué)生都能體驗(yàn)到成功；課業(yè)難度適中，由易到難2.利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑激發(fā)1.創(chuàng)設(shè)問題情景，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)2.根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平：3.充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲4.正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力耶克斯-多德森定律最佳動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，動(dòng)機(jī)的最佳激起水平較高，工作效率會(huì)隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著動(dòng)作任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī)最佳激起水平有逐漸下降的趨勢(shì)1.穩(wěn)定與非穩(wěn)定性歸因：穩(wěn)定（能力、任務(wù)難度）【成功時(shí)，會(huì)增加信心；失敗時(shí)，會(huì)喪失信心】；不穩(wěn)定則不影響2.內(nèi)外形維度歸因：內(nèi)歸因過多，會(huì)影響學(xué)生的自我意識(shí)；外歸因則不影響3.可控與不可控：第四章學(xué)習(xí)遷移內(nèi)容要求題型遷移概述了解客觀題遷移理論理解客觀、辨析影響因素了解客觀促進(jìn)遷移措施掌握主觀20八月2023內(nèi)容與題型分布第五章學(xué)習(xí)遷移20八月20231.學(xué)習(xí)遷移概述遷移概念：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響遷移類型性質(zhì)正遷移：積極作用負(fù)遷移：消極作用概括水平遷移：同一概括水平垂直遷移：不同概括水平時(shí)間順向遷移：前面影響后面逆向遷移：后面影響前面內(nèi)容一般遷移：一般原理，方法特殊遷移：具體特殊的經(jīng)驗(yàn)心理機(jī)制同化遷移：不改變?cè)姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)順應(yīng)遷移：應(yīng)用于新情境重組遷移：調(diào)整、組合測(cè)試下面的四個(gè)成語或俗語中哪一句說的是典型的正遷移現(xiàn)象？（）A舉一反三B聰明過人C思維敏捷D物以類聚A測(cè)試先學(xué)習(xí)英文字母對(duì)后學(xué)習(xí)漢字拼音產(chǎn)生影響，這是（）A一般遷移B順向遷移C逆向遷移D順應(yīng)性遷移B處于不同層次概括水平的兩種學(xué)習(xí)之間的影響屬于（）、A水平遷移B垂直遷移C順向遷移D逆向遷移B第五章學(xué)習(xí)遷移理論類型代表人物主要觀點(diǎn)形式訓(xùn)練說沃爾夫遷移是心理官能得到訓(xùn)練發(fā)展的結(jié)果；改進(jìn)心理官能和訓(xùn)練是學(xué)習(xí)的主要任務(wù)共同要素說桑代克遷移產(chǎn)生的條件是兩種學(xué)習(xí)情境存在共同要素經(jīng)驗(yàn)類化理論賈德水下?lián)舭袑?shí)驗(yàn)：概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用關(guān)系轉(zhuǎn)換理論苛勒小雞覓食實(shí)驗(yàn)：頓悟是學(xué)習(xí)遷移的重要因素，遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間關(guān)系的理解20八月2023遷移理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移奧蘇泊爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：理論影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量（）1.可利用性：原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用的資源2.可辨別性：新觀念與原有觀念的可辨別3.穩(wěn)定性與清晰性：原有觀念的穩(wěn)定性與清晰性第五章學(xué)習(xí)遷移20八月2023影響遷移的因素1.相似性：學(xué)習(xí)材料相似性、學(xué)習(xí)目標(biāo)與過程相似性2.原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)：背景知識(shí)、概括水平、認(rèn)知技能或策略3.學(xué)習(xí)心向與定勢(shì)：定勢(shì)對(duì)遷移（促進(jìn)與阻礙）4.教師的指導(dǎo)：有意識(shí)的指導(dǎo)有利于遷移發(fā)生5.學(xué)習(xí)情境的相似性性6.學(xué)習(xí)策略的水平：7.遷移的媒體第4節(jié)學(xué)習(xí)遷移20八月2023促進(jìn)遷移的措施1.精選材料:重視基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)，突出重點(diǎn)內(nèi)容2.合理編排教學(xué)內(nèi)容：使教材結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化3.合理安排教學(xué)程序4.教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性第六章知識(shí)的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)概述1.知識(shí)：是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。知識(shí)的類型1.陳述性知識(shí)：也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語進(jìn)行直接陳述的知識(shí)。

主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。2.程序性知識(shí)：也叫操作性知識(shí)，是個(gè)人難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。

主要用來解決做什么和怎么做的問題。1.

根據(jù)知識(shí)本身存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。符號(hào)學(xué)習(xí):指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，主要是詞匯學(xué)習(xí)，還有非言語符號(hào)的學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí):指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。命題學(xué)習(xí):指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。知識(shí)學(xué)習(xí)的分類2.根據(jù)新知識(shí)和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)即類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。它包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸類獲得意義的學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識(shí)的獲得、知識(shí)保持和知識(shí)的提取三個(gè)階段。。

第二節(jié)知識(shí)的獲得1.知識(shí)的獲得是知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段。2.知識(shí)的獲得是通過直觀和概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)的。直觀：是主體通過對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物的具體特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過程。實(shí)際的教學(xué)過程中，主要有三種直觀方式：實(shí)物直觀、模象直觀、言語直觀。如何提高知識(shí)直觀的效果：（1）靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀先進(jìn)行模象直觀，在獲得基本概念和原理后再進(jìn)行實(shí)物直觀。（2）加強(qiáng)詞與形象的配合（3）應(yīng)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)

強(qiáng)度率；差異率；活動(dòng)率；組合率（4）培養(yǎng)學(xué)生的觀察力（5）讓學(xué)生充分參與直觀過程概括：

指主體通過對(duì)感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)的活動(dòng)過程。在實(shí)際的教學(xué)過程中，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即：感性概括和理性概括。如何有效地進(jìn)行知識(shí)概括（1）配合應(yīng)用正例和反例（2）正確應(yīng)用變式變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。

例如：20—6這一道算式，教師可以問“被減數(shù)是20，減數(shù)是6，差是多少？20與6相差多少？20比6多多少？6比20少多少？比20少6的數(shù)是多少？”

（3）科學(xué)地進(jìn)行比較（4）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括第三節(jié)知識(shí)的保持1.記憶的系統(tǒng)：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶三個(gè)子系統(tǒng)。瞬時(shí)記憶也叫感覺記憶保持時(shí)間2.25——2秒記憶容量較大有鮮明的形象性如受到注意就轉(zhuǎn)到短時(shí)記憶如刺激極為強(qiáng)烈深刻，也可能一次性印入長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)。短時(shí)記憶不超過兩分鐘包括直接記憶和工作記憶容量有限為7±2個(gè)組塊（記憶單位）若被復(fù)述、加工，則進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶長(zhǎng)時(shí)記憶一分鐘以上直至終身容量無限，5萬到10萬個(gè)組塊，7.7億冊(cè)圖書以意義（語義）的形式進(jìn)行編碼不是時(shí)時(shí)被意識(shí)到，要提取到短時(shí)記憶中

任何信息都必須經(jīng)過瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶才可能轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，沒有瞬時(shí)記憶的登記、短時(shí)記憶的加工，信息就不可能長(zhǎng)時(shí)間貯存在頭腦中。輸入信息感覺記憶短時(shí)記憶長(zhǎng)時(shí)記憶消失注意復(fù)述遺忘提取2.對(duì)于遺忘發(fā)展的進(jìn)程，德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)行了系統(tǒng)研究。艾賓浩斯遺忘曲線表明：遺忘的進(jìn)程是不均衡的，遺忘的速度先快后慢。遺忘的原因1.痕跡衰退說遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間推移自動(dòng)發(fā)生。2.干擾說長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息相互干擾是導(dǎo)致遺忘的最重要的原因。前攝抑制倒攝抑制3.同化說奧蘇貝爾認(rèn)為：遺忘就其實(shí)質(zhì)來說，是知識(shí)的組織和認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過程。4.動(dòng)機(jī)說遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗浂鴮⒁恍┯洃浶畔⑴懦谝庾R(shí)之外。3.促進(jìn)知識(shí)保持的方法：(1).深度加工材料(2).有效應(yīng)用記憶術(shù)形象記憶諧音記憶歌訣記憶(3).進(jìn)行組塊化編碼(4).適當(dāng)過度學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到150%時(shí)，記憶效果最好。(5).合理進(jìn)行復(fù)習(xí)及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦（方式多樣化、多種感官參與、加工）

第七章技能的形成

第一節(jié)技能的一般概述1.技能：通過練習(xí)而形成合乎法則的活動(dòng)方式。1.技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為。

2.技能是一種活動(dòng)方式，是由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，不同于屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。3.技能中的各種動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。2.技能可分為：（1）操作技能：也叫動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式。

客觀性、外顯性、展開性（2）心智技能：也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式。

觀念性、內(nèi)潛性、簡(jiǎn)縮性

第二節(jié)操作技能的形成一、操作技能的形成可分為操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練四個(gè)階段。操作定向

了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，建立操作活動(dòng)的定性映像的過程操作模仿

實(shí)際再現(xiàn)出特定的動(dòng)作方式或行為模式

穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性較差；干擾、常有多余動(dòng)作；主要靠視覺控制；易疲勞、緊張操作的整合

把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來，相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作

一定的穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性；干擾、多余動(dòng)作減少，動(dòng)作趨于協(xié)調(diào)、連貫；視覺控制逐漸讓位于動(dòng)覺控制；疲勞、緊張感降低。操作的熟練

對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作到達(dá)高度的完善化和自動(dòng)化

高度的穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性；干擾、多余動(dòng)作消失，連貫、流暢；增強(qiáng)覺控制，準(zhǔn)確覺察外界環(huán)境變化并調(diào)整動(dòng)作方式；疲勞、緊張感減少，有輕快感。二、操作技能培訓(xùn)要求1.準(zhǔn)確的示范與講解2.必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)3.充分而有效的反饋4.建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺第三節(jié)心智技能的形成1．原型定向：了解心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化"了的心智活動(dòng)方式或操作活動(dòng)程序，了解原型的活動(dòng)結(jié)果，從而使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去完成這些動(dòng)作，明確活動(dòng)的方向。原型定向的作用通過原型定向階段的教學(xué)，學(xué)生建立起了關(guān)于活動(dòng)的初步的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，從而為進(jìn)行實(shí)際操作提供了內(nèi)部控制條件。

在該階段，教師必須做到以下幾點(diǎn)：①要使學(xué)生了解活動(dòng)的結(jié)構(gòu)。②要使學(xué)生了解各個(gè)動(dòng)作要素、動(dòng)作執(zhí)行順序和動(dòng)作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生的自覺性。③采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和獨(dú)立性。教師的示范要正確，講解要確切，動(dòng)作指令要明確。2.原型操作

所謂原型操作，就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動(dòng)程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。這一階段相當(dāng)于加里培林及其學(xué)派的著作中稱之為“物質(zhì)或物質(zhì)化活動(dòng)階段”。

原型操作階段的任務(wù):

該階段要求學(xué)生嚴(yán)格按照實(shí)踐模式進(jìn)行實(shí)際操作，對(duì)動(dòng)作序列要逐一執(zhí)行。及時(shí)檢查操作是否正確、對(duì)象是否變化。執(zhí)行的同時(shí)還要作口頭報(bào)告。促使智慧活動(dòng)向言語執(zhí)行水平轉(zhuǎn)化。

原型操作的作用

通過原型操作，學(xué)生不僅有了程序性知識(shí)，而且通過實(shí)際操作獲得了完備的動(dòng)覺映象，這就為原型內(nèi)化奠定了基礎(chǔ)。原型操作階段的教學(xué)要求①要使心智活動(dòng)的所有動(dòng)作以展開的方式呈現(xiàn)。也就是說，主體要依據(jù)心智活動(dòng)的原型，把構(gòu)成這一活動(dòng)的所有動(dòng)作系列，依次按照一定的順序做出，不能遺漏或缺失。而且每個(gè)動(dòng)作完成之后，要及時(shí)檢查，考查動(dòng)作的方式是否能正確完成，對(duì)象是否發(fā)生了應(yīng)有的變化。

②要注意變更活動(dòng)的對(duì)象，使心智活動(dòng)在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動(dòng)的表象。

③要注意活動(dòng)的掌握程度，并適時(shí)向下一階段轉(zhuǎn)化。

④為了使活動(dòng)方式順利內(nèi)化，動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語相結(jié)合，一邊進(jìn)行實(shí)際操作，一邊用言語來標(biāo)志和組織動(dòng)作的執(zhí)行。3.原型內(nèi)化：即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式的過程。

原型內(nèi)化階段的任務(wù)：該階段開始借助于言語來對(duì)觀念性對(duì)象進(jìn)行加工。這是原型在學(xué)習(xí)者頭腦中轉(zhuǎn)化為心理結(jié)構(gòu)內(nèi)容的過程。原型內(nèi)化包括的三階段：出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段和內(nèi)部言語階段。（4）原型內(nèi)化的教學(xué)要求①動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內(nèi)部言語的順序。不能顛倒。②在開始階段，操作活動(dòng)應(yīng)在言語水平上完全展開。即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程(此時(shí)已沒有實(shí)際操作)。然后，再逐漸縮減。③在這一階段也要注意變換動(dòng)作對(duì)象.使活動(dòng)方式得以進(jìn)一步概括。以便廣泛適用于同類課題。④在進(jìn)行由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉(zhuǎn)化過程中.也要注意活動(dòng)的掌握程度。不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應(yīng)適時(shí)。心智技能培養(yǎng)要求1.激發(fā)學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性

任何學(xué)習(xí)任務(wù)的完成均依賴于主體的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性。學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性取決于主體對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的自覺需要。在培養(yǎng)工作中，教師應(yīng)采取適當(dāng)措施，以激發(fā)主體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性。2.注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性

所謂完備性，指對(duì)活動(dòng)結(jié)構(gòu)(動(dòng)作的構(gòu)成要素、執(zhí)行順序和字形要求)要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所謂獨(dú)立性，指應(yīng)從學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生獨(dú)立地來確定或理解活動(dòng)的結(jié)構(gòu)及其操作方式，而不能是教師給予學(xué)生現(xiàn)成的模式。所謂概括性，是指要不斷變更操作對(duì)象，提高活動(dòng)原型的概括程度，使之具有廣泛的適用性，擴(kuò)大其遷移價(jià)值。

在原型建立階段，一切教學(xué)措施都要考慮到有利于建立完備、獨(dú)立而具有概括性的定向映像。3.適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，使用正確言語言語在不同的階段上，其作用是不同的。言語在原型定向與原型操作階段，其作用在于標(biāo)志動(dòng)作，并對(duì)活動(dòng)的進(jìn)行起組織作用。所以，這時(shí)的培養(yǎng)重點(diǎn)在于使學(xué)生了解動(dòng)作本身，利用言語來標(biāo)志動(dòng)作，并鞏固對(duì)動(dòng)作的認(rèn)知。在學(xué)生熟悉動(dòng)作的基礎(chǔ)上再提出言語要求，在用語言來標(biāo)志動(dòng)作時(shí)，用詞要恰當(dāng)，要注意選擇表現(xiàn)力強(qiáng)而學(xué)生又能接受的詞來描述動(dòng)作。

言語在原型內(nèi)化階段，其作用在于鞏固形成中的動(dòng)作表象，并使動(dòng)作表象得以進(jìn)一步概括，從而向概念性動(dòng)作映像轉(zhuǎn)化。這時(shí)培養(yǎng)的重點(diǎn)應(yīng)放在考查言語的動(dòng)作效應(yīng)上。在這一階段上，不僅要注意主體的言語動(dòng)作是否正確，而且要檢查動(dòng)作的結(jié)果是否使觀念性對(duì)象發(fā)生了應(yīng)有的變化。此外，要隨著心智技能形成的進(jìn)展程度，不斷改變言語形式。另外，要注意學(xué)生的個(gè)別差異。第八章學(xué)習(xí)策略

20八月2023內(nèi)容與題型分布內(nèi)容要求題型學(xué)習(xí)策略定義了解分類了解客觀、辨析典型的學(xué)習(xí)策略掌握主觀學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練了解1.學(xué)習(xí)策略定義

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識(shí)的制訂有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。主動(dòng)性、有效性、過程性、程序性20八月20232.學(xué)習(xí)策略的分類20八月2023學(xué)習(xí)策略認(rèn)知策略復(fù)述策略精細(xì)加工策略組織策略元認(rèn)知策略計(jì)劃策略監(jiān)控策略調(diào)節(jié)策略資源管理策略時(shí)間管理策略學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略努力和心境管理策略社會(huì)資源利用策略典型的學(xué)習(xí)策略20八月2023認(rèn)知策略復(fù)述策略：重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料精細(xì)加工策略組織策略隨意識(shí)記和有意識(shí)記排除相互干擾整體識(shí)記和分段識(shí)記多種感官參與復(fù)習(xí)形式多樣化畫線記憶術(shù)：位置記憶法、縮減或編歌訣、諧音聯(lián)想、關(guān)鍵詞法、視覺聯(lián)想、語音聯(lián)想做筆記提問生成性學(xué)習(xí)：類比或表象利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際列提綱利用圖形：系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖利用表格：一覽表、雙向表2.學(xué)習(xí)策略的分類20八月2023元認(rèn)知策略計(jì)劃策略：根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)目標(biāo)在一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)前計(jì)劃各種活動(dòng)，預(yù)計(jì)結(jié)果，選擇策略監(jiān)控策略：根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時(shí)評(píng)價(jià)、反饋認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果與不足，正確估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度和水平。調(diào)節(jié)策略：對(duì)認(rèn)知活動(dòng)結(jié)果的檢查測(cè)試學(xué)生在解題過程中對(duì)題目瀏覽、測(cè)查、完成情況的監(jiān)控及對(duì)速度的把握主要采用了（）A認(rèn)知策略B元認(rèn)知策略C管理策略D復(fù)述策略B2.學(xué)習(xí)策略的分類20八月2023資源管理策略時(shí)間管理策略：1、統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間2、高效利用最佳時(shí)間3、靈活利用零碎時(shí)間學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略：注意調(diào)節(jié)自然條件；設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間努力和心境管理策略：激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)；樹立為了掌握而學(xué)習(xí)的信念；選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；調(diào)節(jié)成敗的標(biāo)準(zhǔn)社會(huì)資源利用策略：學(xué)習(xí)工具的利用；社會(huì)性人力資源的利用4.學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練

20八月20231.學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練原則：（1）主體性原則（2）內(nèi)化性原則（3）特定性原則（4）生成性原則（5）有效的監(jiān)控原則（6）個(gè)人自我效能感原則學(xué)習(xí)策略運(yùn)用的基本過程：1.無意識(shí)的運(yùn)用策略階段：學(xué)齡前兒童，小學(xué)低年級(jí)2.有指導(dǎo)的運(yùn)用策略階段：小學(xué)中高年級(jí)3.獨(dú)立的運(yùn)用策略階段：中學(xué)生學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法1.指導(dǎo)教學(xué)模式2.程序化訓(xùn)練模式：分解活動(dòng)、示范、學(xué)生記憶3.完形訓(xùn)練模式4.交互式教學(xué)模式5.合作學(xué)習(xí)模式

第九章問題解決與創(chuàng)造性問題解決:指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)的過程。問題解決的類型

常規(guī)的問題解決創(chuàng)造性的問題解決解決問題的策略：算法式把解決問題的所有可能的方案都列出來，逐一嘗試。啟發(fā)式依據(jù)經(jīng)驗(yàn)或直覺選擇解法。解決問題的過程1.發(fā)現(xiàn)問題2.理解問題3.提出假設(shè)4.檢驗(yàn)假設(shè)影響問題解決的因素1.問題的特征2.已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)專家新手3.定勢(shì)與功能固著4.個(gè)性心理特征個(gè)體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等。

解決問題的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越豐富，越有利于問題的解決。善于解決問題的專家與新手的區(qū)別，在于前者具備有關(guān)問題的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)并善于實(shí)際運(yùn)用這些知識(shí)來解決問題。

問題的呈現(xiàn)方式如九點(diǎn)方陣和火柴排圖兩個(gè)問題，要求用不間斷的4條直線貫穿9個(gè)點(diǎn)，用6根火柴擺成4個(gè)彼此連接的等邊三角形。

很容易使人在知覺上構(gòu)成一個(gè)封閉的四邊，從而讓人難以突破知覺經(jīng)驗(yàn)，但四段直線必須延伸到9個(gè)點(diǎn)構(gòu)成的區(qū)域之外才能達(dá)到目的；右圖中的6根火柴是在平面上排列的，但想在平面上排成4個(gè)連接的三角形，6根火柴無法達(dá)到目的，唯一的可能是將6根火柴架成立體的。再看下面的例子，已知一個(gè)圓的半徑是2厘米，請(qǐng)問圓的外切正方形的面積是多少？這個(gè)問題的知覺呈現(xiàn)方式有兩種：功能固著（functionalfixedness）：指一個(gè)人看到某個(gè)物品有一種慣常的用途后，就很難看出它的其他新用途。如果初次看到的物品的用途越重要，也就越難看出它的其他用途。一個(gè)實(shí)驗(yàn)是美國(guó)心理學(xué)家梅爾（Maier，1931）設(shè)計(jì)的一項(xiàng)擺蕩結(jié)繩的實(shí)驗(yàn)。該實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的問題情境是在一個(gè)房間內(nèi)，由天花板上垂下兩條繩子，要求被試設(shè)法將它們連接在一起。房間里還擺放有一把椅子、一把鉗子和其他東西（見圖）。問題是兩條垂繩間距太遠(yuǎn)，被試無法同時(shí)用手將它們連接。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的目的旨在觀察被試能否突破功能固著，利用現(xiàn)場(chǎng)所陳列的材料，達(dá)到問題解決的目的。這一問題的解決辦法是將鉗子拴在一條垂繩上，使垂繩擺動(dòng)，擺動(dòng)期間有時(shí)兩繩間的距離縮短，被試就可以同時(shí)抓住兩條垂繩，即可結(jié)在一起。實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一般大學(xué)生只有39.3％的被試能夠想到上述方法解決問題。顯然，大多數(shù)被試沒想到鉗子可以用作擺錘，在他們看來，鉗子的功能就是拔釘或剪斷鐵絲之類。提高學(xué)生問題解決能力的教學(xué)措施1.提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量（1）幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)（2）提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括（3）重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)2.教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略（1）結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法（2）外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)3.提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì)4.培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣（1）鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題（2）鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)（3）鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思元認(rèn)知能力第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)1.創(chuàng)造性指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新穎獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。

實(shí)用價(jià)值、學(xué)術(shù)價(jià)值、道德價(jià)值、審美價(jià)值2.創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似創(chuàng)造之分前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性產(chǎn)品的活動(dòng)；后者產(chǎn)生的產(chǎn)品并非首創(chuàng)，只對(duì)個(gè)體而言具有獨(dú)創(chuàng)性。3.發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探究多種答案的思維形式。是創(chuàng)造性思維的核心。如：一題多解、編不同的故事結(jié)尾4.發(fā)散思維特征流暢性變通性獨(dú)創(chuàng)性影響創(chuàng)造性的因素1.環(huán)境2.智力智力和創(chuàng)造性并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，二者既有獨(dú)立性，又在某種條件下具有相關(guān)性。

低智商不可能具有創(chuàng)造性高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性低創(chuàng)造性的智商水平可能高、也可能低高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商高智商是創(chuàng)造性的必要條件，但不是充分條件。3.個(gè)性高創(chuàng)造性的人一般具有以下特征：具有幽默感有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)能夠容忍模糊與錯(cuò)誤喜歡幻想具有強(qiáng)烈的好奇心有獨(dú)立性創(chuàng)造性的培養(yǎng)1.創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境（1）創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境（2）給學(xué)生留有充分選擇的余地（3）改革考試制度與考試內(nèi)容2.注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造（1）保護(hù)好奇心（2）解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問題的恐懼心理（3）鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神（4）重視非邏輯思維能力（5）給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣3.開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（1）發(fā)散思維訓(xùn)練用途擴(kuò)散結(jié)構(gòu)擴(kuò)散方法擴(kuò)散形態(tài)擴(kuò)散（2）推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練（3）自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練（4）頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練

第十章態(tài)度與品德的形成

第一節(jié)態(tài)度與品德的實(shí)質(zhì)及其關(guān)系1.態(tài)度

是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個(gè)體行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)和反應(yīng)的傾向性。2.態(tài)度的結(jié)構(gòu)態(tài)度的認(rèn)知成分、態(tài)度的情感成分、態(tài)度的行為成分。一般情況下，態(tài)度的三種成分是一致的，但有時(shí)也可能不一致。3.品德品德包括道德認(rèn)識(shí)、道德情感和道德行為三個(gè)成分。道德認(rèn)識(shí)是個(gè)體品德的核心部分；道德行為是道德觀念和道德情感的外部表現(xiàn)，是衡量品德的重要標(biāo)志。第二節(jié)中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征1.皮亞杰的道德發(fā)展階段論認(rèn)為兒童的道德判斷大致分為兩個(gè)階段他律階段：10歲以前兒童對(duì)道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。自律階段：10歲以后兒童對(duì)道德行為的判斷主要是依據(jù)自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德。2.柯爾伯格的三水平