第七章學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)-認(rèn)知理論

第七章學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)-認(rèn)知理論托爾曼小傳托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)托爾曼生于美國(guó)馬薩諸塞州的牛頓。先在麻省理工學(xué)院學(xué)工程,后入哈佛大學(xué)從師霍爾特學(xué)心理學(xué),1915年獲得哲學(xué)博士學(xué)位。在當(dāng)研究生期間，曾專(zhuān)程去德國(guó)接受完形心理學(xué)家考夫卡的指導(dǎo)，深受其思想的影響。數(shù)年后，任加州大學(xué)比較心理學(xué)教授，從事教學(xué)研究達(dá)三十余年。1950年轉(zhuǎn)至哈佛大學(xué)，1953年又轉(zhuǎn)至芝加哥大學(xué)任教。1937年任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席，1957年獲得美國(guó)心理學(xué)會(huì)杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，并曾任第14屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。

托爾曼的主要著作有：<<動(dòng)物與人的目的性行為>>（1932）、<<戰(zhàn)爭(zhēng)的內(nèi)驅(qū)力>>（1942）、<<托爾曼自傳>>（1952）。此外，他的學(xué)生們還選輯出版了<<托爾曼論文集>>（1951）。托爾曼雖然早期就已經(jīng)成為行為主義者，但對(duì)其他學(xué)派的理論則采取博采眾長(zhǎng)的態(tài)度，其理論與華生的行為主義、麥獨(dú)孤的策動(dòng)心理學(xué)、吳偉士的動(dòng)力心理學(xué)和完形心理學(xué)都有著復(fù)雜的聯(lián)系。并在其長(zhǎng)期動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，建立了目的行為主義，后來(lái)改為符號(hào)學(xué)習(xí)（signlearningtheory）或符號(hào)完形論（sign-Gestalttheory），強(qiáng)調(diào)其理論的認(rèn)知性質(zhì)。故他又被稱為認(rèn)知行為主義（cognitivebehaviorism）。

一托爾曼的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)（一）位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（二）獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)二認(rèn)知-目的說(shuō)的基本內(nèi)容①學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的，是期待的獲得。②學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖。白鼠在學(xué)習(xí)方位迷宮圖時(shí)，并非學(xué)習(xí)一連串的刺激與反應(yīng)，而是在頭腦中形成一幅“認(rèn)知地圖”，即“目標(biāo)一對(duì)象一手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的機(jī)械的運(yùn)動(dòng)反應(yīng)，而是學(xué)習(xí)“達(dá)到目的的符號(hào)”及其所代表的意義。③在外部刺激(S)和行為反應(yīng)(R)之間存在中介變量(O)。主張將行為主義S—R公式改為S—O—R公式，O代表機(jī)體的內(nèi)部變化。

加涅小傳羅伯特·加涅[RobertMillsGagné1916.08.21－2002.04.28]，美國(guó)教育心理學(xué)家，出生于美國(guó)馬薩諸塞州的北安多弗（NorthAndover），逝于美國(guó)田納西州哈密爾頓縣信號(hào)山鎮(zhèn)（SignalMountain）。

1933年入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)，受到了新行為主義的嚴(yán)格訓(xùn)練，1937年獲文學(xué)學(xué)士學(xué)位，畢業(yè)后進(jìn)入布朗大學(xué)攻讀實(shí)驗(yàn)心理學(xué)，并于1939年和1940年分別獲得理科碩士學(xué)位和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)博士學(xué)位。

1940－1949年執(zhí)教于康涅狄格大學(xué)，期間曾于1945－1946年任賓夕法尼亞州立大學(xué)教授，1949－1958年任美國(guó)空軍知覺(jué)和動(dòng)作技能實(shí)驗(yàn)室主任。1958－1962年任普林斯頓大學(xué)心理學(xué)教授，并從事學(xué)校知識(shí)科目及技能科學(xué)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究。1962－1965年任賓夕法尼亞州匹茲堡的美國(guó)科研工作協(xié)會(huì)研究主任，研究人類(lèi)行為、教育方法以及教育程序的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)。1966－1969年任加利福尼亞大學(xué)伯克利分校教育心理學(xué)教授，負(fù)責(zé)建立地區(qū)的教育實(shí)驗(yàn)室，管理教育方面的研究生培訓(xùn)計(jì)劃，且繼續(xù)研究學(xué)校的學(xué)科教學(xué)。1969－1985年任佛羅里達(dá)州立大學(xué)教育研究所教授，期間完成了學(xué)習(xí)層次、學(xué)習(xí)結(jié)果的種類(lèi)以及成人電視學(xué)習(xí)的研究。第二次世界大戰(zhàn)期間，他曾應(yīng)征入伍，作為航空心理學(xué)家從事測(cè)量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工作。

一學(xué)習(xí)的信息加工模式學(xué)習(xí)過(guò)程可分為若干階段，每一階段進(jìn)行不同信息加工，教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。學(xué)習(xí)的條件內(nèi)部條件——學(xué)生在開(kāi)始學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)已有的知識(shí)和能力外部條件：怎樣安排教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)的環(huán)境怎樣傳遞給學(xué)生怎樣給予反饋加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程可分為8個(gè)階段，每個(gè)階段進(jìn)行不同的信息加工。與此相應(yīng)，教學(xué)過(guò)程既要根據(jù)學(xué)生的這些階段，又要影響這一過(guò)程。教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件關(guān)系圖二學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)期望（1）動(dòng)機(jī)階段注意：選擇性知覺(jué)（2）領(lǐng)會(huì)階段編碼：貯存登記（3）習(xí)得階段記憶存儲(chǔ)（4）保持階段提?。?）回憶階段遷移（6）概括階段反應(yīng)（7）作業(yè)階段強(qiáng)化（8）反饋階段