小學數學教育研究(兩份)

第29頁共30頁《小學數學教育研究》模擬試卷一、簡述題（40分）1、教學中有開放題就是開放的教學嗎？開放題只是開放教學的一種表現形式，兩者不能等同。2．創(chuàng)設情境與兩個世界溝通的關系是什么？兩個世界指的就是書本世界和生活世界，創(chuàng)設情景就是對生活世界的再現。知識源于生活又服務于生活，創(chuàng)設情景是溝通兩個世界的橋梁，使它們相互依存，互為補充。3．教學設計基本原則是什么？選擇其中一條原則作說明。一要“讀”學生，學生基礎資源的開發(fā)——建立“具體個人”的意識。二要“讀”教材，教材資源的開發(fā)——建立“用好”教材的意識。三要定具體目標，從抽象目標向具體目標轉換。四要開放和彈性，由封閉性設計向開放性設計轉換，由確定性設計向可能性設計轉換，由硬性設計向彈性設計轉換。從抽象目標向具體目標轉換：確定具體目標要有整體規(guī)劃——全程性目標分階段設計。確定具體目標要有連續(xù)性設計——階段性目標遞進式設計確定具體目標要有針對性思考——“度身定制”類目標設計。4．評課的新文化是什么？為什么要形成這樣的評課文化？變公開課為研究課捉蟲與“喔”效應變“說課——聽課——評課”為“聽課——說課——評課”變說空洞、抽象的理論詞匯為說實踐后的體悟變表揚為對課中問題診斷和對行為背后的觀念剖析——實現言說與實踐統(tǒng)一的路徑形成新評課文化：發(fā)現問題就是發(fā)現發(fā)展空間1、教學封閉的現象有哪些？判斷課堂教學是否開放的標準是什么？教學封閉的現象：“小步子走”的現象，問題設計缺乏挑戰(zhàn)度

“替代思維”的現象，學生基礎性資源匱乏

“視而不見”的現象，資源捕捉的意識缺乏

“盲目開放”的現象，回應反饋的能力缺乏判斷標準：課堂教學是以教師為本還是以學生為本。如果是以學生為本，讓學生擁有學習的自主權、選擇權和知情權，從而誘發(fā)學生的學習熱情，這樣才算開放的課堂教學。2、什么是基礎性資源、互動性資源？兩者是什么關系？基礎性資源就是社會、學校、老師、課本等這些基礎的教育教學資源?；有再Y源就是網上的教學內容和其他可以相互交流的教育教學資源。基礎性資源是互動性資源的來源，互動性資源是基礎性資源的拓展和補充。4、何謂“研究課”？為什么要形成“研究課”的評課文化？P13-14顧名思義，就是上出來讓大家研究的課。1．開放題的教學一定是開放的教學過程嗎？為什么？不是。課堂教學是以教師為本還是以學生為本。如果是以學生為本，讓學生擁有學習的自主權、選擇權和知情權，從而誘發(fā)學生的學習熱情，這樣才算開放的課堂教學。如果整堂課都是教師填鴨式的在教，直接告訴學生答案，這樣能算開放的教學的過程嗎？答案不確定或者條件不完備的習題，稱為開放題。它只能表示答案的不唯一性，或者是開放教學的一個組成部分，開放題的教學不能等同于開放的教學過程。數學開放題一般具有下列特征：1．所提的問題常常是不確定的和一般性的，其背景情況也是用一般詞語來描述的，主體必須收集其它必要的信息，才能著手解題；2．沒有現成的解題模式，有些答案可能易于直覺地被發(fā)現，但是在求解過程中往往需要從多個角度進行思考和探索；3，有些問題的答案是不確定的，存在著多樣的解答，但重要的還不是答案本身的多樣性，而在于尋求解答的過程中主體的認知結構的重建；4．常常通過實際問題提出，主體必須用數學語言將其數學化；5．在求解過程中往往可以引出新的問題，或將問題加以推廣，找出更一般、更有概括性的結論。2．何謂教學的基礎性資源？怎樣才會有基礎性資源的生成？所謂教學的基礎性資源就是應用于教學的，一切容易獲取并且容易被老師應用，學生所接受的理解教學資源，就像課本知識，生活經驗等。在教學過程中只要做到師生互動，生生互動的開放式互動，就會有基礎性資源的生成。1．教學有活動設計就是體現知識的形成過程嗎？不是。只有學生參與活動獲取知識才能體現知識形成的過程，單一的教學有活動設計沒辦法體現知識形成的過程的。2．什么是教學的“放”與“收”？兩者有什么關系？所謂放，就是在教師的指導下，放手讓學生獨立的思考問題、分析問題，理解和掌握課本中有關的知識內容。所謂收，就是在學生獨立地思考、分析、理解的基礎上，教師對有關問題進行必要的歸納和綜合，從而使學生獲得的新知識明確化、系統(tǒng)化、完整化。兩者關系：有放必有收，放是前提，收是目的。放即寓著收，放的準確，就是為了收的充分，放的系統(tǒng)，是為了收的有效。3．備課教學設計有哪些基本原則？選擇其中一條原則作說明1、面向全體學生原則

2、培養(yǎng)能力的原則

備課中在吃透教材，掌握學生情況的前提下要精心設計教學環(huán)節(jié)，優(yōu)選教學方法，體現學生的主體作用。有目的培養(yǎng)學生自學能力、思維能力、表達能力和操作能力。

3、教書育人原則

4．課堂教學全程性評價的內容與指標有哪些？程評價包括：課前教學設計的評價、課中教學過程的評價、課后教學反思的評價

全程評價指標特點：指標新質式反映教學改革要求；指標立體式反映教學動態(tài)過程；

指標關聯式反映教學內在過程；指標階梯式反映教師發(fā)展水平。

課前教學設計的評價：

（1）

教學目標設計（三級指標）

教學目標與課程目標關系、學生狀態(tài)解讀、教材文本解讀

?

教學目標清晰可測評、有各年級要求的思考、有總體要求下的策劃意識

?

教學目標清晰可測評、有各年級要求的思考

?

目標具體，基本清晰，具有階段差異意識

（2）教學內容設計：整體結構、綜合體現育人價值、

（2）

教學過程設計：問題設計與應對策劃、策略選擇

課中教學過程的評價：

（1）常規(guī)活動：內容選擇、活動方式與效果

（2）開放式導入

：合理開放、教師應答

（3）核心過程推進：問題域生成與展開、生生互動的量與質、教師應答

（4）開放式延伸：總結提升、內容延伸、作業(yè)創(chuàng)意二、論述題（60分）1、教學為什么要重心下移？互動生成教學過程的內涵是什么？舉例說明。P10新基礎教育強調教學的“重心下移”，就是要把問題“放下去”，使每個學生都能獨立地面對問題，并參與到解決問題的過程之中?！胺拧钡哪康脑谟诟淖儌€別學生“替代思維”的現象，使教學的重心從面向個別學生下移到面向全體學生，使不同學生解決問題的不同狀態(tài)有生成的可能，也才有可能從生成的資源中解讀出學生的初始狀態(tài)，在學生的這種初始狀態(tài)的起點上促進變化，實現發(fā)展。

一是改變個別學生“替代思維”的現象

二是改變學生思維表淺和定勢的現象

三是不同學生不同狀態(tài)有生成的可能

2．教師創(chuàng)造性使用教材的原則有哪些？為什么要創(chuàng)造性使用教材？創(chuàng)造性地使用教材要遵守兩條原則：一是“信奉而不唯是”，二是“遵循而有所立”。必須以課程標準為依據，在充分把握教材編寫意圖的基礎上進行，不得隨意改變教學目的，違背學科特點。必須以有利于調動學生學習興趣，有利于有效教學為出發(fā)點。必須是“實”與“活”的高度統(tǒng)一，不能留于形式做表面文章。必須量力而行，符合本人和本地實際。學生的學習內容豐富多彩了起來；學生的學習熱情被激發(fā)了起來；教師發(fā)揮自身特長的創(chuàng)造性空間更大了。調整、補充或重新開發(fā)教材。要勇于創(chuàng)新，大膽對教材進行“再加工”、“再創(chuàng)造”，使教材更加切合學生的實際，提高課堂教學的有效性。教材的版面是有限的，這決定了它只能為教學活動提供一個范例，供大家參考與借鑒。要使教學活動豐富并富有童趣，使教學內容飽滿并充滿靈性。教學中，我們還注重把要教學的內容與學生的現實生活背景融合起來，努力體現數學與現實生活的聯系。還可以讓學生們把學到的知識用到更廣闊的生活空間中去。教師能夠經常地、有意識地、恰當地在數學學習中融入生活的素材，學生就會感受到數學就在身邊，身邊處處有數學，從而增強學習數學、學好數學的信心。就能做到教學的知識重點、能力點與過程、方法及情感、態(tài)度、價值觀的有機結合。學生在利用新的學習內容探究體驗的過程中，能夠顯現出積極的思維狀態(tài)，獲得充分而深刻的數學體驗，能夠更準確地理解數學知識的現實背景，從而更好地實現對數學知識的感悟與建構。課堂教學過程互動生成的展開邏輯是什么？為什么要形成互動生成的教學新格局？答：教與學是不可分割的,把師生的教學活動看作一個有機整體,建立起真正的”人——人”之間的特殊交往關系。具體地說，就是把教學過程看作是師生之間為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態(tài)生成方式推進教學活動的過程?！敖膛c學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個?單位?，不是由?教?與?學?兩個單位相加而成”，所以課堂教學過程“互動生成”的基本分析單位不是“教”，而是“教學”如何“互動生成”。

教學中的“生成”，就是通過開放的教學，開發(fā)學生的“基礎性資源”，實現課堂教學過程中的學生資源的生成，再通過生生、師生之間的互動及教師的回應反饋，生成與教學內容相關的新問題“生長元”，實現不同于教學設計原定內容或程序的新教學過程的生成?；由傻哪康牟粌H是為了幫助學生掃除學習過程中的困難與障礙，形成對知識內涵的豐富認識和體驗，更重要的是發(fā)展和提升學生的思維水平，并形成元認知意義上的學習習慣和思維方式。課堂教學是生成的，只有在生成的教學環(huán)境中才能實現真實的生命成長。開放的教學的核心是對教學中“人”的極大關注。

在學生生成的基礎性資源中，學生正確的答案、精彩的見解、獨特的解題思路，常常容易引起教師給予他們極大的關注，而容易被人忽視甚至遺忘的往往是學生在學習過程中出現的錯誤和認識的障礙。其實，學生在解決問題的過程中產生的錯誤在一定意義上也是教育的資源。在以往的課堂中，教師一般會小步走、慢慢走、步步為營，通過道道設防來努力防范學生錯誤的發(fā)生。作為教學資源的錯誤應該具備以下幾方面的特征要求：第一，對錯誤的分析具有典型的意義。第二，對錯誤的分析具有反襯的意義。第三，對錯誤的分析具有促進生成的意義。從封閉的導入轉向開發(fā)的導入，學生也需要有一個適應和積累的過程，這樣學生生成的基礎性資源就可以逐漸豐富起來，并具有一定的質量。

學生動起來了，絕對不是意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上，做只有也應該由教師來完成的更高水平的“動”，通過教師這一層面的“動”，形成新的又具有連續(xù)性的興奮點和教學步驟，使教學過程真正呈現出動態(tài)生成的創(chuàng)生性質。

①教學中的“生成”，是通過開放的教學、開發(fā)學生的“基礎性資源”，實現課堂教學中的學生資源的生成，再通過生生、師生間的互動及教師的回應反饋，生成新問題的“生長元”。②做個有智慧的老師，面對多元的、不確定的和意料之外的信息與資源，教師的回應反饋是選擇“放”，還是選擇“收”，或是選擇“收放有度”，取決于教師是否具有捕捉、判斷、選擇、調整的意識和能力。③抽象概念的教學，教師要站在學生的立場上充分考慮學生的認知水平和知識基礎，教學到位，層層切入，不能突兀的把概念強塞給學生。④不要為了重心下移而重心下移，下移的要有價值、要能收放自如。2．教師為什么要對教材知識進行形成過程的還原加工？舉例說明。教材選取了學科領域內已經成形的基礎性知識，它們以客觀真理的形象呈現在學生面前，要求學生理解、記憶、掌握和運用。這些知識是前人在大量生命實踐活動中通過不斷的歸納、概括和抽象而形成的智慧結晶，經高度的提煉加工和簡約的符號表達變得簡約化和抽象化。正是由于這種簡約、抽象的結果性表達，遮蔽了前人生命實踐活動過程的真實復雜性和豐富生動性，導致許多學生面對這種高度抽象的結果性知識而止步不前。如果教師不對這些符號化的結果性知識作加工處理，把它們直接搬到課堂教給學生，那么學生面對的就是顯性的、外在于自己的知識世界，他們只能以被動方式接受這些抽象的現成知識，很難有知識形成過程的真實經歷和實踐體驗。我們從開發(fā)教材知識過程形態(tài)中的育人資源的路徑出發(fā)，努力把教材中以符號為主要載體的現成知識按其被人們發(fā)現和認識的過程進行還原，使結果形態(tài)的知識通過還原加工轉化為過程形態(tài)的知識，從而使學生在真實經歷和體驗知識創(chuàng)生與發(fā)展的過程中，充分感受和體悟前人發(fā)現的方法與思維的策略。

就“圓的初步認識”的教學而言，無論是畫圓的原理認識還是圓心和半徑的命名，都是數學中基本概念的認識。

我們將“圓的初步認識”的教學目標確定為：

(1)經歷“材料感知——聚類分析——歸納概括——抽象命名”的過程，感悟和理解畫圓的基本原理，并能運用原理創(chuàng)造畫圓的工具；

(2)理解圓心和半徑的概念，會用字母表示圓心、半徑；具體教學環(huán)節(jié)設計如下：

第一環(huán)節(jié)：感悟畫圓原理，形成圓的核心概念。

第一層次：在不同情境中畫圓，感受事實，積累體驗。第二層次：經歷材料聚類分析的過程，歸納并概括提煉畫圓的原理。

第三層次：抽象命名圓心和半徑，形成圓的核心概念。

第二環(huán)節(jié)：運用畫圓原理，創(chuàng)造畫圓的工具。

第三環(huán)節(jié)：理解圓心和半徑的作用，認識圓的基本性質。1．課堂教學中的學習與日常情境中的學習有區(qū)別嗎？你認為課堂教學中教與學的關系應該是怎樣的？為什么？有區(qū)別。課堂教學中的學習，都是在自主合作的氛圍中，學習者在學習活動中不斷激發(fā)主體能動性、積極發(fā)揮創(chuàng)造性精神的一種學習模式。從教育者的角度看，強調“以學習者為中心”，教師在學習活動中注重調動學習者主體意識的自覺煥發(fā)、在學習活動中注重調動學習者主觀能動性和創(chuàng)造性的積極發(fā)揮、為學習者提供優(yōu)秀的學習支持服務；從學習者的角度看，自主學習要有自我識別、自我選擇、自我培養(yǎng)、自我控制的能力。在學習是要具有超前性、獨立性、創(chuàng)造性和協(xié)調性。通過課堂教學，樹立學生學習的信心，提高學習興趣，讓他們主動參與到課堂教學活動中來。日常情境中的學習是在沒有教師授課和指導的情況下學習。在日常情境中的學習過程中，學習者有較大的自由度，但這種自由度在較大程度上取決于學習目標和客觀學習條件。課堂教學中的學習仍然需要教師的指導。學生通過閱讀教材和資料，確定重點與難點→通過獨立思考→通過合作學習和小組討論解決問題→通過反思和評價達到知識的最終構建及提升。讓學習者帶著問題，帶著強烈的好奇心，求知欲在日常情境中學習，嘗試達標，讓學生在日常情境的學習過程中腦、眼、耳等感官全部調動起來，充分發(fā)揮學生的主體作用。2．教師創(chuàng)造性使用教材的基本原則有哪些？請舉例說明。數學：圍繞教材知識點，創(chuàng)設生活情境，對教材“知識結構”的多層，第一層次的表面理解。第二層：意義理解、第三層：關系理解。整體原則：是指一些教學內容相關的，包攝性較廣的、比較清晰和穩(wěn)定的引導性材料，它提供了幫助理解和記憶新知識的腳手架。分化原則：是指學生首先學習最一般的、包攝性最廣的觀念然后根據具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，或者說，教學中應先學習上位概念，然后在上位概念的同化之中學習下位概念。1．當前的課堂教學有哪幾種改革狀態(tài)？你認為課堂教學應如何改革？為什么？方法的改革：舊框架+方法技術=教師主導。形式改革：舊框架+新元素=學生主動。加法的改革：情境+活動+技術+開放題——傳統(tǒng)教學框架不變，學科的知識立場，末端的方法改革，表面形式化狀態(tài)。一、改革教育的觀念，解放自己思想。每個老師要始終明白學生是主體，教師是組織者、引導者，在課堂教學中還學生課堂和學習的主動權，真正發(fā)揮學生的主體作用，真正把“讀書權”交給學生，要相信每一個學生都能學好。只有教師的思想觀念轉變了，教學改革才能進行到底。二、改革課堂教學形式，給學生表現的空間。我們要進行的課堂教學改革是教師根據教材，以點撥為主，充分留時間讓學生思考、想象，相互探討，步步引申。師生之間也可以相互交流、溝通，分享彼此的思考、經驗和知識。三、改革教學方法，充分相信學生的能力

我們在教學過程中應該從學生的好奇、好問、求知欲旺盛等特點出發(fā)，培養(yǎng)學生勤思考、多提問，促進創(chuàng)新意識的形成，而這種氛圍一定是和諧的、民主的，這樣才有利于解放學生思想，活躍學生思維，使其創(chuàng)新精神得以發(fā)揮，學生求知欲旺盛，敢想、敢說、敢做，樂于發(fā)現自己的見解，勇于大膽創(chuàng)新，使學生形成探索創(chuàng)新的的心理欲望和性格特征。四、改革評價方式，讓學生學會欣賞。教師既要及時對學生的閃光點進行鼓勵，又要對學生的學習過程、效果進行評價，同時還要讓學生學會自我評價，鼓勵學生說出自己在這節(jié)課中表現好在哪里，再進行小組間的互評，誰的表現最好，為什么？讓學生在學習中，學會評價自己，評價別人，學習別人的優(yōu)點，更加完善自己。2．為什么要進行課堂教學單元結構設計？有哪些教學策略可選擇？《小學數學教育研究》一、簡述題（40分）1、改變學生學習方式就是教學“互動生成”嗎？課堂教學“互動生成”的條件是什么？2．什么是教學的“放”與“收”？兩者有什么關系？所謂放，就是指在教師的指導下，放手讓學生獨立地思考問題、分析問題，理解和掌握課本中有關的知識內容；所謂收，就是在學生獨立地思考、分析、理解的基礎上，教師對有關問題進行必要的歸納和綜合，從而使學生獲得的新知識明確化、系統(tǒng)化、完整化。兩者關系：有放必有收，正如捕魚，撒網必須收網，才能捕得到魚。放是前提，收是目的。放即寓著收，放得準確，是為了收得充分；放得系統(tǒng)，是為了收得有效。教學方法要合理,才能放得從容，收得瀟灑，從而調控好教學節(jié)奏，藝術地控制好課堂教學，讓學生在課堂上始終保持思維活躍，精神振奮的良好狀態(tài)3．“備課”與“教學設計”的差異是什么？所謂備課，是教師上課前所做的各項準備工作。它是教師充分地學習課程標準、鉆研教材和了解學生，弄清為什么教、教什么，學生怎么學、教師怎么教，創(chuàng)造性地設計出目的明確、方法適當的教學方案(寫出教案)的過程。其實質是教師以教材為中介對正式課程的領悟和把握，要求明確具體的課程目標，并以課程標準和學情為依據使之轉化為課時教學目標；通過鉆研教材來實現精通教材、駕馭教材和處理教材的能力轉化，并對完成課堂教學任務加以落實。一般，備課包括兩個層次的工作，一是統(tǒng)觀全局，從“宏觀”上考慮制定學期（或學年）的教學工作計劃；二是深入章節(jié)，從“微觀”上考慮制定課時（或單元）教學計劃方案（即教案，或稱教學活動設計）。備課是一個多層面且具有豐富內涵的概念。研究教材，撰寫教案是備課；與學生交談，了解學生情況也是備課；翻閱報刊雜志、收聽收看廣播電視，了解國內外形勢還是備課；研究教育理論，鍛煉教學能力是備課；與同行交流、獲取相關信息也是備課；反省自己的教學行為，發(fā)現教學中的問題還是備課，而且是更高層次的備課?？梢赃@么說，教師的一切活動都是在為上好課做準備。教師應該依據“有效教學”理論對教師備課進行改革。在備課活動中，教師備課的有效目標必須既注重學生能力的培養(yǎng)，又強調師生雙邊、多邊活動的過程。教學設計是運用系統(tǒng)方法對各種課程資源進行有機整合、對教學過程中相互聯系的各個部分做出整體安排的一種構想，即為達到教學目標對教什么、怎樣教以及達到什么結果所進行的策劃；是一種系統(tǒng)設計、實施和評價學與教全部過程的方法。教學設計分為三個階段。第一個階段是教學設計的分析階段。在這個階段中，設計者要對學習背景、學習需求、學習任務、學習者進行分析和把握。第二個階段是教學設計的決策和生成階段。這個階段要求設計者對教學目標、教學策略、教學信息資源、教學傳媒以及設計的方式方法做出選擇和決定，并且創(chuàng)造性地設計出產晶，同時考察其可行性。第三階段是教學設計的評價階段，即對整個設計方案進行評價與修訂。這三個階段貫穿管理過程并形成一個閉合的反饋調節(jié)系統(tǒng)。事實上，把教學設計和備課、寫教案對立起來是不合適的。教學設計應包括檢測、反饋、修正方案后再實施。教學設計是一個分析學習需求，確定教學目標，設計解決方法，就解決方法進行實施、反饋、調整方案，再行實施直至達到預期教學目標的過程。它綜合了教學過程中諸如教學目標、教學內容、教學對象、教學策略、教學媒體、教學評價等基本要素，將運用系統(tǒng)方法的過程工藝化、模式化，并對每一個環(huán)節(jié)的設計，都提出操作的理論依據和方法，供教學設計者和教師選用。因此，開展教學設計及實施活動，旨在提高教師進行教學設計的能力，這不但可以直接影響教學目標的達成，影響教學效率和質量的提高，還可促進教學研究和教學改革的深化，可以從根本上改善和提高教師的專業(yè)素質和教學技能，這對教師隊伍的建設無疑具有戰(zhàn)略的意義。4．課堂教學全程性評價的內容與指標有哪些？程評價包括：課前教學設計的評價、課中教學過程的評價、課后教學反思的評價全程評價指標特點：指標新質式反映教學改革要求；指標立體式反映教學動態(tài)過程；指標關聯式反映教學內在過程；指標階梯式反映教師發(fā)展水平。課前教學設計的評價：教學目標設計（三級指標）教學目標與課程目標關系、學生狀態(tài)解讀、教材文本解讀教學目標清晰可測評、有各年級要求的思考、有總體要求下的策劃意識教學目標清晰可測評、有各年級要求的思考目標具體，基本清晰，具有階段差異意識（2）教學內容設計：整體結構、綜合體現育人價值、教學過程設計：問題設計與應對策劃、策略選擇課中教學過程的評價：（1）常規(guī)活動：內容選擇、活動方式與效果（2）開放式導入：合理開放、教師應答（3）核心過程推進：問題域生成與展開、生生互動的量與質、教師應答（4）開放式延伸：總結提升、內容延伸、作業(yè)創(chuàng)意開放式導入問題面向全體學生，不同層次學生都能進入學習狀態(tài)；問題內含不同角度、不同水平回答的可能；問題基于學生已有經驗，又能促進學生多角度多層次的思考；問題能下放給全體學生，能調動學生進入學習狀態(tài)能對學生不同回答作出反應、梳理和引導，作好資源準備；能促進學生生成豐富的基礎性資源，能找到教學起點狀態(tài)；能及時進行資源整合，根據必要調整后續(xù)活動；能對學生不同回答作出反應、梳理和引導，作好資源準備；課后教學反思的評價總體評價：總體評價的具體性、總體評價的深刻性問題反思：原因分析的具體性、原因分析的深刻性教學重建：自我反思后的改進設想、聽取他人評議后的認識變化能提出切中問題要害的改進設想；能提出解決問題的多種具體和可行的措施與辦法；提出的辦法具有有效地解決問題的可能性。能提出有改進意義的設想；能提出解決問題的措施及一般方法。提出的改進設想、措施及辦法處在一般層面。開放題就是開放教學嗎？判斷教學是否開放的標準是什么？開放題就是開放教學嗎？判斷課堂教學是否開放的標準是什么？不是。數學開放性問題以“開放”為方向來加以組織、設計，在課堂教學中有目的地把題目進行“開放”?！稊祵W課程標準》指出：學習和教學方法必須是開放而多樣的，開放性是課堂教學評價的一條重要原則。它要求課堂教學做到：一是在教學中激發(fā)學生的學習活力，不斷激起學生的探索、發(fā)現、想象和表現的愿望，讓學生的思維、心態(tài)處于開放狀態(tài)。二是創(chuàng)設有利于學生發(fā)展的開放式教學情境，通過教學時空的拓展變換，教學評價方法的多元化，師生之間的多向交流，為學生營造一種開放的學習空間，以激發(fā)學生的學習活力。三是不拘泥于教材、教案，充分考慮學生學習活動過程的多樣性和多變性，通過學生各種信息的反饋，不斷調整教學過程，促進學生健康、和諧地發(fā)展。開放式教學從廣義上理解，可以看成是大課堂學習，即學習不僅是在課堂上，也可以通過包括網上學習來進行。開放式教學在狹義上可以說是學校課堂教學，就課堂教學題材而言，它不僅可以來自教材，也可以來自生活，來自學生；就課堂教學方法而言，即在教學過程中通過對教材的個性化處理，使教學方法體現出靈活多樣的特點，并且在教學方法中運用"探索式"、"研究式"的方法，引導學生主動探索、研究，獲取知識；就課堂例題或練習題而言，開放式教學要體現在答案的開放性、條件的開放性，綜合開放題等開放性的題上；就課堂師生關系而言，它要求教師既作為指導者，更作為參與者；它既重視教師對學生的指導，也重視教師從學生的學習中吸取營養(yǎng)?？傊_放式教學能給每個學生提供更多的參與機會和成功機會，讓每個學生在參與中得到發(fā)展。不開放的狀態(tài)：三種演繹的現象：演繹教案程序、演繹教材內容、演繹典型例題四大封閉的現象：“小步子走”的現象，問題設計缺乏挑戰(zhàn)度“替代思維”的現象，學生基礎性資源匱乏“視而不見”的現象，資源捕捉的意識缺乏“盲目開放”的現象，回應反饋的能力缺乏開放的課堂強調要尊重學生的個體差異，滿足多樣化的學習需求。讓學生擁有學習的自主權、選擇權和知情權，從而誘發(fā)學生的學習熱情，調動非智力因素，開啟學生的智力，使智商和情商產生和諧共振。積極的情感體驗，既能讓學生全身心投入學習并使學習目標獲得最大可能的實現，又能讓學受到良好的情感教育從而影響學生人格的健康發(fā)展。開放的課堂要體現以下五個原則：1．民主性原則；2．開放性原則；3、問題性原則；4．求異性原則；5．實踐性原則2、創(chuàng)設情境就能溝通抽象的書本世界與學生的生活世界嗎？生活離不開數學,數學離不開生活,數學知識源于生活而最終又服務于生活.所以數學及其發(fā)展與人類生活的進步息息相關.然而,我們的學生,大都學會了數學知識,卻不會解決與之有關的實際問題,造成知識學習與知識運用的脫節(jié),感受不到數學的趣味和作用,體驗不到數學的魅力和價值.咎其原因,主要是我們的數學課堂教學存在不足,我們的課堂教學往往比較重視學生解決現有的數學問題,所以學生一遇到實際問題就顯得不知所措,在生活中也缺乏對數學知識的應用意識.新的課程標準強調：要從學生已有的生活經驗出發(fā),讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行理解與應用的過程.新課標也更多地強調學生用數學的眼光從生活中捕捉數學問題,主動地運用數學知識分析生活現象,自主地解決生活中的實際問題.因此,在平時的教學中,我嘗試突破現行教材的束縛,從學生已有的生活經驗和知識水平出發(fā)來靈活地重組教材,努力讓整個數學課堂散發(fā)出濃厚的數學氣息與濃郁的生活滋味，讓數學課堂成為溝通學生"書本世界"與"生活世界"的橋梁!3、概念教學有哪些具體的育人價值，其過程展開邏輯是什么？概念教學對于學生發(fā)展的價值在于，不僅可以使學生經歷材料感知、觀察比較、歸納提煉、抽象命名的概念建構過程，而且可以幫助學生形成對概念內涵的豐富認識，形成比較和分類、概括和抽象能力，提升準確、簡練和嚴密的數學語言表述水平。為了體現概念教學的育人價值，我們提出三個教學要點：（1）豐富概念的形成過程，關注學生的參與和體驗。學生學習的數學概念，都是前人在認識事物的過程中，對事物本質特征進行的高度抽象和概括，凝聚著前人的智慧。所以，概念教學要改變演繹的方式，用歸納的方式讓學生參與到概念的形成過程中來，使學生經歷和體驗材料感知、觀察比較、歸納提煉、抽象命名的概念建構過程。這一過程不僅可以幫助學生理解概念的抽象語義，而且有助于發(fā)揮概念教學的育人資源價值。（2）實現概念的整體感悟，提供準確多樣的學習材料。在概念教學中，有些教師往往不注意提供大量的感性學習材料，致使概念的內涵狹窄化。因此，我們強調學生對概念內涵的整體感悟和豐富認識，并在整體感悟的過程中提升分類和比較、概括和抽象的能力與水平。（3）重視概念的歸納和提煉，給學生提供表述的機會。數學是對客觀世界的定性描述與定量刻畫，數學語言具有精練、準確、邏輯性強的特點。在教學中需要培養(yǎng)學生運用數學語言的能力。比如，教學《認識周長》，我們不僅讓學生經歷豐富的感性材料的感知、比較過程，而且在每一個環(huán)節(jié)都讓學生用自己的語言概括對周長的認識，使學生逐步完善、清晰地認識周長。小學生獲得概念的認知心理活動過程是：“充分感知——建立表象——抽象概念——形成概念”。概念教學的核心―――概括：將凝結在數學概念中的數學家的思維打開，以典型豐富的實例為載體，引導學生展開觀察、分析各事例的屬性、抽象概括共同材質屬性，歸納得出數學概念；（1）、概念理解是設計概念教學的前提（2）、概念形成是實施概念教學的關鍵（3）、概念精致是完善概念教學的保證。4、評課的新文化是什么？為什么要形成這樣的評課文化？變公開課為研究課捉蟲與“喔”效應變“說課--聽課--評課”為“聽課--說課--評課”變“說”空洞、抽象的理論語匯為“說”實踐后的體悟變表揚為對課中問題診斷和對行為背后的觀念剖析——實現言說與實踐統(tǒng)一的路徑形成新評課文化：發(fā)現問題就是發(fā)現發(fā)展空間1、課堂教學“互動生成”的內涵是什么？2．教學為什么要重心下移？教師重心下移有哪些困難？新基礎教育強調教學的“重心下移”，就是要把問題“放下去”，使每個學生都能獨立地面對問題，并參與到解決問題的過程之中。“放”的目的在于改變個別學生“替代思維”的現象，使教學的重心從面向個別學生下移到面向全體學生，使不同學生解決問題的不同狀態(tài)有生成的可能，也才有可能從生成的資源中解讀出學生的初始狀態(tài)，在學生的這種初始狀態(tài)的起點上促進變化，實現發(fā)展。一是改變個別學生“替代思維”的現象二是改變學生思維表淺和定勢的現象三是不同學生不同狀態(tài)有生成的可能困難：3．教學設計基本原則是什么？選擇其中一條原則作說明。一要“讀”學生，學生基礎資源的開發(fā)建立“具體個人”的意識二要“讀”教材，教材資源的開發(fā)建立“用好”教材的意識，三要定具體目標，從抽象目標向具體目標轉換?！俺橄竽繕恕钡木唧w形態(tài):第一種形態(tài)，只關注教學認知方面的目標第二種形態(tài)，關注多方面但割裂式的目標第三種形態(tài)，空泛化和普適化的目標目標制定中的問題:(1)目標僅局限在認知，缺乏學生整體發(fā)展的綜合性思考(2)目標制定抽象和籠統(tǒng)，缺乏可測量目標的具體性思考(3)目標局限在一節(jié)課，缺乏整體系列教學的連續(xù)性思考(4)目標制定普適所有學生，缺乏“度身定做”針對性思考(5)教師做為行為主體的表述方式，缺乏學生主體的思考從“抽象目標”向“具體目標”轉換:(1)確定具體目標要有整體性規(guī)劃全程性目標分階段設計(2)確定具體目標要有連續(xù)性設計階段性目標遞進式設計(3)確定具體目標要有針對性思考“度身定制”類目標設計四要開放和彈性，由封閉性設計向開放性設計轉換，由確定性設計向可能性設計轉換，由硬性的設計向彈性的設計轉換。判斷課堂教學是否開放的標準是什么？不是。數學開放性問題以“開放”為方向來加以組織、設計，在課堂教學中有目的地把題目進行“開放”?！稊祵W課程標準》指出：學習和教學方法必須是開放而多樣的，開放性是課堂教學評價的一條重要原則。它要求課堂教學做到：一是在教學中激發(fā)學生的學習活力，不斷激起學生的探索、發(fā)現、想象和表現的愿望，讓學生的思維、心態(tài)處于開放狀態(tài)。二是創(chuàng)設有利于學生發(fā)展的開放式教學情境，通過教學時空的拓展變換，教學評價方法的多元化，師生之間的多向交流，為學生營造一種開放的學習空間，以激發(fā)學生的學習活力。三是不拘泥于教材、教案，充分考慮學生學習活動過程的多樣性和多變性，通過學生各種信息的反饋，不斷調整教學過程，促進學生健康、和諧地發(fā)展。開放式教學從廣義上理解，可以看成是大課堂學習，即學習不僅是在課堂上，也可以通過包括網上學習來進行。開放式教學在狹義上可以說是學校課堂教學，就課堂教學題材而言，它不僅可以來自教材，也可以來自生活，來自學生；就課堂教學方法而言，即在教學過程中通過對教材的個性化處理，使教學方法體現出靈活多樣的特點，并且在教學方法中運用"探索式"、"研究式"的方法，引導學生主動探索、研究，獲取知識；就課堂例題或練習題而言，開放式教學要體現在答案的開放性、條件的開放性，綜合開放題等開放性的題上；就課堂師生關系而言，它要求教師既作為指導者，更作為參與者；它既重視教師對學生的指導，也重視教師從學生的學習中吸取營養(yǎng)?？傊?，開放式教學能給每個學生提供更多的參與機會和成功機會，讓每個學生在參與中得到發(fā)展。不開放的狀態(tài)：三種演繹的現象：演繹教案程序、演繹教材內容、演繹典型例題四大封閉的現象：“小步子走”的現象，問題設計缺乏挑戰(zhàn)度“替代思維”的現象，學生基礎性資源匱乏“視而不見”的現象，資源捕捉的意識缺乏“盲目開放”的現象，回應反饋的能力缺乏開放的課堂強調要尊重學生的個體差異，滿足多樣化的學習需求。讓學生擁有學習的自主權、選擇權和知情權，從而誘發(fā)學生的學習熱情，調動非智力因素，開啟學生的智力，使智商和情商產生和諧共振。積極的情感體驗，既能讓學生全身心投入學習并使學習目標獲得最大可能的實現，又能讓學受到良好的情感教育從而影響學生人格的健康發(fā)展。開放的課堂要體現以下五個原則：1．民主性原則；2．開放性原則；3、問題性原則；4．求異性原則；5．實踐性原則2、什么是基礎性資源、互動性資源？兩者是什么關系？基礎性資源就是社會、學校、老師、課本等這些基礎的教育教學資源，互動性資源就是網上的教學內容和其他可以相互交流的教育教學資源，關于兩者之間的關系我個人認為基礎性資源是互動性資源的來源，后者是前者的拓展和補充，4、何謂“研究課”？為什么要形成“研究課”的評課文化？二、論述題（60分）1、課堂教學中的學習與日常情境中的學習有區(qū)別嗎？舉例說明“教與學”作為整體分析單位的互動格局。有。課堂教學中的學習不等同于日常情境中的學習。課堂教學中的學習，就是在自主合作的氛圍中，學習者在學習活動中不斷激發(fā)主體能動性、積極發(fā)揮創(chuàng)造性精神的一種學習模式。從教育者的角度看，強調“以學習者為中心”，教師在學習活動中注重調動學習者主體意識的自覺煥發(fā)、在學習活動中注重調動學習者主觀能動性和創(chuàng)造性的積極發(fā)揮、為學習者提供優(yōu)秀的學習支持服務；從學習者的角度看，自主學習要有自我識別、自我選擇、自我培養(yǎng)、自我控制的能力。在學習上要具有超前性、獨立性、創(chuàng)造性和協(xié)調性。通過課堂教學,樹立學生學習的信心,提高學習興趣,讓他們主動參與到課堂教學活動中來。日常情境中的學習是在沒有教師授課和指導的情況下學習。在日常情境中的學習過程中，學習者有較大的自由度，但這種自由度在較大程度上取決于學習目標和客觀學習條件。課堂教學中的學習仍然需要教師的指導。學生通過閱讀教材和資料，確定重點與難點→通過獨立思考→通過合作學習和小組討論解決問題→通過反思和評價達到知識的最終構建及提升。讓學生帶著問題，帶著強烈好奇心、求知欲在日常情境中學習，嘗試達標，讓學生在日常情境的學習過程中口、腦、眼、耳等感官全部調動起來，充分發(fā)揮學生的主體作用。2．活動體驗就是知識形成的過程體驗嗎？怎樣才能在教學中引導學生經歷知識的形成過程？舉例說明。不等同。《課程標準》指出，數學教學必須從學生熟悉的生活情境和感興趣的事物出發(fā)，為他們提供充分從事數學活動的機會。在國際上，把重視學生學習數學的體驗、理解、反思的過程稱為“做數學”，它強調“小學生數學學習是一個主動建構知識的過程，認為學生獲得數學知識需要個人再現類似的創(chuàng)造過程，學生學習數學的過程不是學生被動地吸收課本上的現成結論，而是一個學生親自參與的充滿豐富、生動的思維的活動，經歷一個實踐和創(chuàng)新的過程。具體地說，學生從‘數學現實’出發(fā)，在教師幫助下自己動手、動腦做數學，用觀察、模仿、實驗、猜想等手段收集材料，獲得體驗，并作類比、分析、歸納，漸漸地形成自己的數學知識?！庇捎凇白鰯祵W”提倡學生學習過程的體驗，關注學生知識的形成、發(fā)展過程，重視學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，因此，它已成為改革學生學習方式的重要途徑。當前的課堂教學有哪幾種改革狀態(tài)？你認為課堂教學應如何改革？為什么？幾種“改革”的狀態(tài)：方法的改革：舊框架+方法技術=教師主導形式的改革：舊框架+新元素=學生主動加法的改革：情境+活動+技術+開放題——傳統(tǒng)教學框架不變，學科知識立場末端的方法改革，表面形式化狀態(tài)2．教師為什么要對教材知識進行內在聯系的結構加工？請舉例說明。學習是基于學生原有知識經驗基礎上的自我建構，其原有的知識結構對新知的學習具有很重要的作用。學生頭腦中的知識結構組織得越好，就越利于保存和應用。特別是面對新的學習情境時，就越容易提取出來，以適應新知的學習。而教材在呈現數學知識的時候，由于文本表達的局限性，這些結構關系往往被“隱藏”起來。對學生和不少教師來說，他們所看到的是零碎的顯性知識。因此，“教材知識”要變?yōu)椤敖虒W內容”，還需要教師的“加工”。例如蘇教版五年級下冊“分數的意義”的教學，之前學生對分數已經有了初步的認識。在三年級上冊學習了“把一個物體平均分”，認識了幾分之一和幾分之幾，三年級下冊學習了“把一些物體組成的整體平均分”。因此，本課對“分數意義”的定位，一是要在學生原有初步認識的基礎上進行理性的概括。即理解“把單位‘1’平均分成若干份，表示這樣的一份或幾份的數叫做分數”，而不是把重點放在學生通過直觀、操作來認識意義。因為這些在三年級已經重點學過了。如果再把過多的時間精力放在這個上面，那就明顯造成了課堂的浪費。二是要將“分數的意義”納入整個“數的意義”的知識結構中。即數都是有幾個計數單位組成的，“整數”的計數單位是“一”，而分數的計數單位是“分數單位”。所以，要重視“分數單位”的教學，讓學生理解“一個分數是由幾個分數單位組成的”，從而深化對分數意義的認識。舉例說明教學如何進行大問題的開放設計。數學開放性問題以“開放”為方向來加以組織、設計，在課堂教學中有目的地把題目進行“開放”，如：條件多余而需選擇，條件不足需補充，一題多解，一題多變，答案不唯一等等，讓學生盡自己的努力，獨立地去解決問題，尋找答案，如果找到一個答案，還要自覺地去想“有沒有其他答案？”如果想出一種方法，還要鼓勵學生“有沒有其他解決問題的辦法？”從而來拓寬學生的解題思路，擴大發(fā)展空間，挖掘創(chuàng)造潛能，開發(fā)創(chuàng)造力。開放教學的內涵：在廣度上的開放；在深度上的開放大問題的設計：開放性；真實性；挑戰(zhàn)性舉例四個方面設計開放性問題（1）條件開放：

例如：小林和小紅共做了15朵紅花，小林做了多少朵紅花，從表面上看，這道題似乎缺少條件，無從做起，但仔細分析，可得出：既然他們倆都做了紅花，則每人至少做了一朵，又由于共做了15朵，說明一個人最多只能做14朵。于是問題轉化為在自然數范圍內，（

）＋（

）＝15來解決，得到14種可能的答案。

2、問題開放：

問題開放就是從已知條件出發(fā)，去思考所能解決的各種問題。如在學完圓柱、圓錐的表面積與體積后，出示這樣一些信息：一個沒有蓋的圓柱形鐵皮桶，高是24厘米，底面直徑是20厘米，讓學生補充問題再解決：

①做這個鐵皮桶需要多少鐵皮？

②如果用這張鐵皮做一個長20厘米，高15厘米，寬16米的鐵皮箱夠不夠？

③這個鐵皮桶能裝多少升的水？

④要在整個鐵皮桶側設計一張廣告話，需要多少平方厘米的紙？

⑤如果每平方分米的鐵皮7.8千克，這些鐵皮有多重？

不同問題的設計，給學生更多的思維空間，也有助于學生加強知識間的聯系，鞏固舊知的同時，培養(yǎng)學生思維創(chuàng)造性。3、策略開放

策略開放是讓學生多角度地進行思考，用不同的方法解決問題，在此基礎上進行解題策略的比較，逐步樹立策略優(yōu)化的思想。

例如：“雞兔共有頭18個，足60只，問有多少只雞？多少只兔？”這是典型的“雞兔同籠”問題，每次我采用古老的解法是假設這18只都是兔或都是雞，思路雖極巧，卻總有些學生想不通：在教學中我從雞有兩只翅膀入手，如果雞的翅膀也算腳，總共有多少只腳？18×4＝72（腳），但題中翅膀不算腳，只有60只腳，應該有多少翅膀呢？72－60＝12（只）12只翅膀是多少只雞？學生一下便明白6只雞。借助這一生活經驗化難為易，解決了問題。學生很快就接受了這類解題方法。

4、結論開放：

結論開放是讓學生面對