學(xué)科教育論文-論學(xué)校教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)困境.doc

學(xué)科教育論文-論學(xué)校教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)困境論文關(guān)鍵詞：學(xué)校教育價(jià)值使命困境論文摘要：學(xué)校教育承擔(dān)著實(shí)現(xiàn)人的身心和諧發(fā)展的價(jià)值使命。圍繞這一話題，本文對(duì)這一使命的實(shí)現(xiàn)所面臨的功利主義教育思想觀念、空中樓閣式的教育理論基礎(chǔ)、制度化的學(xué)校教育及結(jié)構(gòu)化的教育機(jī)制等現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)行了深入的分析。學(xué)校是培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)與場(chǎng)所，學(xué)校教育則承擔(dān)著實(shí)現(xiàn)人的身心和諧發(fā)展，使人成為真正意義上的“人”的價(jià)值使命。而價(jià)值使命的實(shí)現(xiàn)則是主體不斷改造客體并進(jìn)而達(dá)成客體滿足主體需要與超越的過(guò)程。因此，學(xué)校有義務(wù)與責(zé)任實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心的和諧發(fā)展，而不是使學(xué)生喪失自我。學(xué)校也不是官場(chǎng)、企業(yè)，或者是簡(jiǎn)單的政治或經(jīng)濟(jì)工具。但現(xiàn)狀表明，學(xué)校教育價(jià)值使命卻在被逐漸扭曲、異化，越來(lái)越社會(huì)化、政治化與市場(chǎng)化，而學(xué)校已不再是純潔的知識(shí)圣殿，而像一個(gè)試圖滿足社會(huì)發(fā)展需要的“學(xué)店”，并在一定意義上失去了自身的文化意蘊(yùn)，因而在實(shí)現(xiàn)其教育價(jià)值使命中陷入困境。一、功利主義的教育思想觀念功利主義又稱功用主義、樂(lè)利主義。功利主義繼承、發(fā)展了歷史上幸福論和快樂(lè)主義的倫理傳統(tǒng)，認(rèn)為幸福就是免除痛苦、求得快樂(lè)，而利益則是幸福和快樂(lè)的基礎(chǔ)，個(gè)人幸福就是一種個(gè)人利益，人的本性就是追求快樂(lè)和幸福。很顯然，功利主義把個(gè)人利益看成唯一現(xiàn)實(shí)的利益。實(shí)質(zhì)上，這是一種更為精致的利己主義倫理學(xué)說(shuō)，這種思想在教育領(lǐng)域的集中體現(xiàn)就是“快出人才，出好人才”，致使學(xué)校教育越來(lái)越“標(biāo)簽化”，逐漸變異。首先，學(xué)校出現(xiàn)了“重點(diǎn)學(xué)校(示范學(xué)校)”、“一般學(xué)校”及“薄弱學(xué)?！钡膮^(qū)分。這就人為地造成了教育發(fā)展的不均等，在造就一部分精英的同時(shí)，卻產(chǎn)生了大批教育上的失敗者。教育不均等帶來(lái)更多的是學(xué)校之間不正常的競(jìng)爭(zhēng)，把學(xué)生高分考取重點(diǎn)中學(xué)、重點(diǎn)大學(xué)作為辦學(xué)的唯一目標(biāo)，甚至是最高目標(biāo)，而與教育的本質(zhì)要求發(fā)生了背離。其次，學(xué)校內(nèi)部出現(xiàn)了所謂“快班”與“慢班”、“好班”與“差班”。這意在發(fā)展一部分人，而延緩或扼殺另一部分人，也無(wú)疑背離了教育發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值追求。正如美國(guó)學(xué)者古登萊德所言：“本世紀(jì)我們的時(shí)間大多花在同質(zhì)分校分班，但卻失敗了我們何不試試異質(zhì)分類。讓我們把兒童安排在一起，雖然他們是有差異的，但卻正是這種宗教的、民族的、能力的、性向的、興趣的、需要的廣泛差異，才可促進(jìn)每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)、相互理解與充分發(fā)展?！痹俅危瑢W(xué)生有“好學(xué)生”與“差學(xué)生”的區(qū)別?！懊總€(gè)教師在新學(xué)期或新教程開(kāi)始時(shí)，總懷有這樣的預(yù)想：大約有三分之一的學(xué)生將完全學(xué)會(huì)所教的內(nèi)容；三分之一的學(xué)生將不及格或勉強(qiáng)及格；另外三分之一的學(xué)生將學(xué)會(huì)所教的許多內(nèi)容，但算不上好學(xué)生。”“這些使師生學(xué)業(yè)目標(biāo)固定化的預(yù)想，是當(dāng)今教育系統(tǒng)中最浪費(fèi)、最具破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負(fù)水平，也削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在法定的l0年到l2年的學(xué)習(xí)期間，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生由于年復(fù)一年的遭受挫折與羞辱，他們的自我與自我觀念被這些預(yù)想有條不紊地摧毀了。”圈可見(jiàn)，功利主義教育思想給學(xué)校教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)帶來(lái)了一定的消極影響，沒(méi)有很好地體現(xiàn)學(xué)校教育自身的人文價(jià)值，沒(méi)有使學(xué)校真正成為鍛造人的地方，也沒(méi)有完全體現(xiàn)學(xué)校教育自身的內(nèi)在價(jià)值追求，而是使學(xué)生更加功利化，更加趨向于浮躁與世俗。人的“圣潔性”也在這一過(guò)程中被逐漸遮蔽。二、學(xué)校教育的科學(xué)主義20世紀(jì)初期的“科學(xué)管理運(yùn)動(dòng)”無(wú)疑是對(duì)工廠管理進(jìn)行的革命性變革，使得“科學(xué)管理思想”獲得了充分發(fā)展的空間，學(xué)校也在有意無(wú)意中通過(guò)借鑒、發(fā)展，促使整個(gè)教育領(lǐng)域發(fā)生了重要變化：學(xué)校成了“工廠”，學(xué)生成了“產(chǎn)品”。美國(guó)學(xué)者迪戈蕾指出：“20世紀(jì)初，教育家們開(kāi)始像辦工廠那樣去辦學(xué)校，我們今天所熟知的學(xué)校教育的許多方面都是從工廠車間直接移植到學(xué)校教室里來(lái)的。現(xiàn)在，保存記錄、制訂課程表、布置教室、劃分學(xué)期、安排上課時(shí)間和課間休息、管理制度、教學(xué)和年級(jí)劃分等都實(shí)現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)化。每一所學(xué)校，每一個(gè)地區(qū)都有詳細(xì)、準(zhǔn)確地寫明如何行事的手冊(cè)。質(zhì)量控制和可以互換的觀念從工廠引入到了學(xué)校?！北M管教育有了較明顯的變革，但學(xué)生通常還是做練習(xí)、記誦教科書，學(xué)校中沒(méi)有給學(xué)生的心靈發(fā)展留出更多的位置。這可以從三方面去理解。其一，導(dǎo)致科學(xué)主義課程目標(biāo)的出現(xiàn)。隨著科學(xué)化運(yùn)動(dòng)在學(xué)校中的開(kāi)展，人們對(duì)科學(xué)更加崇拜、信奉甚至是迷信，以至于科學(xué)主義理性觀滲入到課程開(kāi)發(fā)理論之中。比如，課程首先把人的行為分解還原為特殊的機(jī)械技能，而后按照這些技能要素來(lái)確定課程目標(biāo)的要素。這使得課程目標(biāo)在還原為一系列活動(dòng)目標(biāo)時(shí)便受到肢解，同時(shí)，課程目標(biāo)在預(yù)設(shè)之前又割裂了目標(biāo)與過(guò)程之間的有機(jī)聯(lián)系，進(jìn)而消解了學(xué)習(xí)者的主體性。其二，標(biāo)準(zhǔn)化成為學(xué)校教育的重要形式。這主要體現(xiàn)對(duì)“物”的規(guī)范和要求。教育是培養(yǎng)人的身心和諧發(fā)展的活動(dòng)，教育的對(duì)象是活生生的“人”，如果把對(duì)“物”的生產(chǎn)與對(duì)“人”的發(fā)展的要求一致、統(tǒng)一，人在某種意義上也就變成缺乏生機(jī)活力、死氣沉沉、沒(méi)有創(chuàng)造性可言的所謂的“物”了。其三，管理主義浮現(xiàn)。管理主義本身隱含一種價(jià)值取向：即促使事物走向其反面，管理也不能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)其本身內(nèi)涵的維持與維護(hù)。正如日本學(xué)者尾關(guān)周二所言：“現(xiàn)代孩子們游戲問(wèn)題的另一個(gè)方面，就是影響今天全部生活的管理主義傾向。特別具有諷刺意義的是，因擔(dān)心喪失游戲而主張恢復(fù)孩子們的游戲權(quán)，學(xué)校等也對(duì)學(xué)生的游戲進(jìn)行指導(dǎo)。在這種場(chǎng)合下導(dǎo)致了管理下的游戲，它反而可能損害孩子們游戲本來(lái)的豐富多采性?！薄耙虼俗钪匾氖俏覀儽仨氄J(rèn)識(shí)到，孩子們?cè)诔赡耆艘?guī)定的框框內(nèi)進(jìn)行游戲由于伙伴間相互交往感到緊張，削弱了交流的氣氛很可能失去游戲的精華。”管理主義主要包括兩個(gè)原則，一是書寫中心主義，二是可算度性。前者“意味著權(quán)力越來(lái)越要通過(guò)書寫來(lái)行使，知識(shí)越來(lái)越多要通過(guò)書寫來(lái)專遞因此，我們所有運(yùn)作要有教科書、手冊(cè)、計(jì)劃、資料、設(shè)計(jì)、圖樣、備忘錄、預(yù)算、帳目、分析等?！焙笳咭馕吨霸u(píng)分制度已經(jīng)滲透到每個(gè)人和組織的角落?；旧?，已經(jīng)再?zèng)]有不能量化的東西(因此，我們用諸如十全十美、勞動(dòng)時(shí)數(shù)、以至第一名等這些前所未見(jiàn)的字眼來(lái)量化所有事物，包括人的智能，我們都覺(jué)得很自然)。所以，一如?？滤赋龅?，我們都成為了可算度的人。”三、制度化的學(xué)校教育學(xué)校教育制度化是指學(xué)校教育活動(dòng)被嚴(yán)格地限制在學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)，并且嚴(yán)格按照學(xué)校的一套規(guī)章制度來(lái)行事，即建立一種具有普遍使命的、結(jié)構(gòu)堅(jiān)固而權(quán)利集中的學(xué)校教育體系，具有“合理化”的特性。同時(shí)我們的學(xué)生始終被要求生活在“合理化”的制度之下。而“合理化”的制度帶給我們學(xué)生的又是什么呢?正如“韋伯預(yù)見(jiàn)，一個(gè)人的社會(huì)被束縛到一系列合理的結(jié)構(gòu)中，使人們的行為只能從一個(gè)合理系統(tǒng)轉(zhuǎn)到另外一個(gè)合理系統(tǒng)。因而，人們將從合理化的教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)到合理化的工作單位，從合理化的休閑場(chǎng)所轉(zhuǎn)到合理化的家。社會(huì)除了成為一張封閉的合理化結(jié)構(gòu)之網(wǎng)以外，什么也不是，人們面對(duì)這張巨網(wǎng)無(wú)從逃脫?！迸肚o足以引起我們對(duì)學(xué)校制度的反思。學(xué)校教育制度能夠做什么?是使學(xué)校更有序、更符合常規(guī)的發(fā)展要求，還是體現(xiàn)為制度要以人為本，更符合人性的發(fā)展要求?是使人更遵守紀(jì)律，循規(guī)蹈矩，成為制度的“傭人”，還是使人成為發(fā)展自我，自立自強(qiáng)，成為制度的“主人”?顯然，教育制度在很大程度上更多地體現(xiàn)了前者，即通過(guò)制度筑就的藩籬而使人身陷“囹圄”而不能主宰自我。這與教育制度本身的內(nèi)在追求是相悖的，也不符合人對(duì)教育制度建構(gòu)時(shí)的價(jià)值追求。所以，美國(guó)學(xué)者科瓦列斯基指出：“我們對(duì)學(xué)校制度的判斷標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是道德責(zé)任感：我們的兒童能學(xué)會(huì)符合道德的思索、交談、行為嗎?我們的目標(biāo)不是只要求遵守規(guī)矩，而是要過(guò)一種美好的生活，過(guò)一種有道德的生活?！遍惙▏?guó)教育家盧梭也指出，好的制度“知道如何才能夠最好地使人改變他的天性，如何才能夠剝奪他的絕對(duì)的存在，而給他以相對(duì)的存在，并且把我轉(zhuǎn)移到共同體中去，以便使各個(gè)人不再把自己看作一個(gè)單獨(dú)的人，而是看作共同體的一部分?！钡拇_如此，學(xué)校教育制度就是為了使學(xué)生更好地成長(zhǎng)、更好地生活，更好地在學(xué)校共同體中建立一種親密的關(guān)系，一種既能夠信奉和遵守規(guī)則又能充分地發(fā)展和發(fā)揮個(gè)性的交往。但就總體而言，我們的教育制度沒(méi)有實(shí)現(xiàn)這一目的，因?yàn)樗且环N以控制為宗旨的制度9不僅不能使教育者更好地教育、開(kāi)啟學(xué)生的智慧、更好地生活，也不能使教育者更好地發(fā)展學(xué)生的道德品質(zhì)，它在人的發(fā)展過(guò)程中成為“去人化”的“推進(jìn)器”。誠(chéng)如弗洛姆所言：“我們無(wú)法選擇問(wèn)題，我們無(wú)法選擇我們的產(chǎn)品；我們被推著前進(jìn)被什么力