“三段三式”：基于單元課文精略編排的語文教學新探索-精選文檔

1、“三段三式”：基于單元課文精略編排的語文教學新探索現(xiàn)有的人教版語文教材中， 每個單元圍繞一個主題進行編寫，單元整體性非常鮮明，通常一個學期有 68 個主題。這樣的教材編排形式提倡教師要加強單元整體教學， 而當前的教學實踐多半是從單元主題的角度入手來設計， 很少有教師從單元課文精讀與略讀的編排上入手作一些教學上的新嘗試。 人教版語文教材從二年級下冊開始嘗試安排略讀課，以學生自主學習為主， 注重精讀課文學習方法的遷移與拓展。至三年級上冊開始正式安排略讀課文（帶“ *”的課文），占課文總數(shù)的 25%；到四年級上冊，略讀課文約占總數(shù)的 44%；五、六年級時，精讀、略讀各占 50%?？梢?，隨著學段的升高

2、，略讀課文的地位日趨重要。葉圣陶先生曾針對精讀與略讀說過： “就教學而言， 精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。 ”“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。 ”略讀課文不是指那種不重要的、 可以少花力氣的課文， 而是指教師應該基本放手甚至完全放手的課文。 其重要程度同精讀課文是一樣的， 是作為檢驗學生有沒有掌握精讀課文， 能不能實現(xiàn)知識技能遷移的工具。 學好某一個單元的標志不是看能否復述所學課文中的知識， 而是看是不是能夠自己獨立學習略讀課文。因此，從單元課文精讀與略讀的編排入手， 作一些教學上的改變，實現(xiàn)學生的主動學習，這是一種有意義、有價值的嘗試

3、。一、設想站在課文精讀與略讀的編排視角， 以單元為單位進行整體教學設計?；凇胺龇庞卸取⑾确龊蠓拧钡脑瓌t，可將一個單元的教學分為三個階段。 教師主導 適度引導 學生自主 在這個過程中，教師的教學行為與學生的學習行為表現(xiàn)為三種形式：教師的漸放式引導、學生的漸進式參與和教師的診斷式反饋。即在一個單元三個階段的學習過程中，從精讀課文到略讀課文， 教師對學習的引導漸漸減少， 學生對學習的自主參與漸漸增多，教師給予學生的反饋是基于對學生學習表現(xiàn)的診斷。學生一開始在教師的指導和幫助下完成精讀課文的學習，然后慢慢過渡到自主學習略讀課文，實現(xiàn)知識技能的遷移。 教師的漸放式引導 學生的漸進式參與 教師的診斷式反

4、饋 學與教的方式 這樣的語文課堂是具有指導性的發(fā)現(xiàn)學習的課堂。 教師提供了必要的指導，但沒有控制學習過程， 而是讓學生在學習上有更多的選擇與責任。學生從被動的信息接受者轉向主動的學習參與者。 這樣的語文教學實踐也指向了問題的解決， 促進學生提高應對實踐中復雜問題的能力，實現(xiàn)所學知識在學習和應用中的遷移， 這也是不斷變化的社會環(huán)境對人所提出的新要求。二、實踐在共同的學習環(huán)境中， 教師與學生以學習內(nèi)容為中介， 體現(xiàn)了一種“以教促學”與“以學論教”的復合關系。（一）調(diào)整學習內(nèi)容：精讀處理為略讀或略讀處理為精讀人教版語文教材中的單個單元由一份單元導讀和四篇課文組成，四篇課文并不一定是按照先精讀后略讀的

5、順序編排的。為了實現(xiàn) “由扶到放”的理念， 完成單元內(nèi)三階段的學習，教師需要對單元課文重新編排和設計，有精讀處理為略讀的，也有略讀處理為精讀的。下面以人教版四年級下冊第八單元為例（見表1）。此單元要求培養(yǎng)學生的核心能力是： 掌握復述的幾種方法， 會選擇恰當?shù)姆椒◤褪龉适?。對此，課文重新編排的依據(jù)如下。文成公主進藏：民間傳說故事中很多情節(jié)段式結構相似，描寫手法接近。本文也是如此， 它還是單元內(nèi)唯一一篇運用了這類寫法的文章。所有關于文成公主進藏遭遇困難的描寫， 都符合“遇到困難公主出手神奇化解” 這樣的規(guī)律。 只要指導學生學會復述文成公主第一次遇到困難的段落， 后面的復述就會顯得輕松多了。 所以針

6、對復述教學，這篇文章要處理為精讀，重在尋找規(guī)律，掌握方法。普羅米修斯：這是本單元第三篇課文、第四個故事（第一篇課文有兩則寓言）。和紀昌學射扁鵲治病一樣，本文也是按事情發(fā)展順序記敘的。 雖然文中出現(xiàn)的人物要比前面的文章多一些， 但關鍵性人物普羅米修斯非常突出。從紀昌學射和扁鵲治病中學到的復述方法都可以加以運用。如學習紀昌學射時，采用列表格輔助復述的方法， 簡單羅列人物的主要事件及事件的結果； 又如學習扁鵲治病時，采用按時間順序復述的方法。本文的時間順序并沒有像扁鵲治病那么明顯，但也完全可以根據(jù)文章內(nèi)容歸納：人類沒有火種時普羅米修斯盜了火種后普羅米修斯被關后普羅米修斯被救后?；谝陨显?，本文由精

7、讀調(diào)整為略讀。（二）單元學習三階段：教師主導適度引導學生自主沒有教師的教，學生也是可以學的，但是為了更高效的學，就需要教師的教了。教什么，教多少，何時何地教，這需要有一個“扶放有度”的把握?？傮w原則是教師先扶后放，逐漸放手。教的目的是為了不需要教，但是為了這個目的，就需要先教，需要教師為學生提供支架，再慢慢過渡到學生自主學習。因此，我們把單元學習主要分為三個階段教師主導、適度引導、學生自主，相的要設計三類學習任務。下面仍以人教版四年級下冊第八單元為例， 具體闡述單元學習的三個階段和三種教學方式的實施過程（見表 2）。1. 第一階段：教師主導（ 1）階段主要特征：教師提供問題的解決方案。（ 2）

8、課文：寓言兩則（精讀），內(nèi)含紀昌學射與扁鵲治病。?學習任務一：學了紀昌學射后，要求學生進行復述。教師提供的解決方案：向學生提供關鍵信息表（見表3），故事的主要信息全在表格中，它是非常好的復述依據(jù)。學生學習行為：根據(jù)教師提供的關鍵信息表進行復述。教師診斷式反饋： 學生的復述出現(xiàn)一個問題， 即表格記錄的是紀昌兩次學射的過程，中間連接語學生用的是“第二次，飛衛(wèi)”不夠自然，顯得生硬。教師指導后，學生進行改進：“紀昌以為自己學得很不錯了，就再次去拜見飛衛(wèi)。 ”“紀昌對自己的表現(xiàn)非常滿意，又一次去拜見飛衛(wèi)。”?學習任務二：學習扁鵲治病后，要求學生用除了列表格以外的其他方法來復述課文。教師提供的解決方案：

9、提醒學生利用時間順序復述。課文每一段表示時間的用語有“有一天” “過了十來天”“十來天后”“又過了十幾天”“五六天之后”。學生學習行為：根據(jù)教師提供的時間順序進行復述。教師診斷式反饋：利用時間順序復述，學生往往能記準時間，但對于扁鵲和蔡桓公的表現(xiàn)容易忽視。教師提醒學生將時間和表格結合起來復述，這樣就容易把故事情節(jié)說清楚。2. 第二階段：適度引導（ 1）階段主要特征：教師視情況決定是否提供解決方案或提供部分解決方案。（ 2）課文：文成公主進藏（精讀）和普羅米修斯（略讀）。?學習任務一：學習文成公主進藏 ，在教師和學生合作復述的基礎上，學生能選擇文成公主遇到的其中一個困難進行獨立復述。學生學習行為

10、： 此階段學生的自主學習活動出現(xiàn)了。學生有了和教師合作復述的經(jīng)驗，又了解了故事情節(jié)的固有格式，就很有興致，躍躍欲試。根據(jù) “遇到什么困難她怎么做從此以后怎么樣”的模式，學生獨立復述了其他三部分內(nèi)容： “遇到大河”“遇到惡鳥”“遇到大山”。教師診斷式反饋：學生進行單獨一塊內(nèi)容的復述沒有什么問題，但幾個部分連起來復述時， 前后的連接有些生硬。 教師指導學生用“過了一些日子”“走著走著”“突然眼前出現(xiàn)了”連接后，復述連貫了很多。?學習任務二：學習普羅米修斯 ，由于本文出現(xiàn)的人物比以往的故事都要多，所以要理清人物關系，了解他們各做了什么。請學生把人物名字和主要事件以提綱的形式羅列，獨立完成后同桌交流復

11、述。教師提供的部分解決方案： 學習這一課時，教師的介入再次減少，教師只是提醒學生把人物名字和主要事件以提綱的形式羅列，并按照提綱獨立復述課文。學生學習行為： 獨立列提綱，大部分學生所列提綱如下面方框中所示。修改前普羅米修斯為人類竊火種被懲罰（關、鎖、啄）阿波羅駕太陽車宙斯 懲罰普羅米修斯火神 敬佩普羅米修斯提醒大力神放了普羅米修斯 教師診斷式反饋：學生把所有人物都羅列出來，沒有分析主次，甚至有的人物根本不需要出現(xiàn)，比如阿波羅，而宙斯、火神、大力神都只需要一筆帶過就可以了，應該主要抓住普羅米修斯來復述。修改后的提綱如下面方框中所示。修改后普羅米修斯：竊火種（太陽神）被懲罰（宙斯）（火神勸）【 ?

12、i 懸崖啄肝臟】被解救（大力神） 根據(jù)修改后的提綱復述，主人公及主要事件就凸顯出來了。3. 第三階段：學生自主（ 1）階段主要特征：要求學生自己尋找解決方案。（ 2）課文：漁夫的故事（略讀）。?學習任務：自主完成略讀課文漁夫的故事的復述。教師不提供解決方案。學生學習行為： 教師觀察發(fā)現(xiàn)， 多數(shù)學生以列提綱的形式準備復述。下圖為某個學生的復述提綱。 漁夫窮 開始 經(jīng)過 結果 意外得瓶 魔殺漁夫 戰(zhàn)勝魔 告訴后人 開瓶救魔 教師診斷式反饋： 雖然在學習前期教師不干預，但學生結束學習后，教師需要給予及時的反饋。 學生所列的提綱有的是按事情發(fā)展順序列出起因、經(jīng)過、結果，有的是分列出兩個人物（漁夫和魔鬼）的主要表現(xiàn)，也有的根據(jù)故事內(nèi)容編了個順口溜。 他們都有自己的思考。但在復述時，還是存在眉毛胡子一把抓的問題，像這樣長篇幅的故事復述，一定要抓住主要人物、主要事件，不能面面俱到。比如：漁夫不小心把魔鬼放出來后， 他們之間的對話有很多， 特別是魔鬼要殺漁夫的理由足足有300 字，而魔鬼不是故事的主人公， 學生復述時無須長篇大論，并且魔鬼的前三個理由都是同一方面的，完全可以用一句話合并。在這樣的指導下，學生抓準重點進行復述就輕松多了。教師在教學中利用多種引導方式， 為學生提供學習支架， 最終放手讓學生自主學習，成為學習的促進者、協(xié)