人物整理教育學與心理學名人

1、【人物整理】教育學與心理學名人最完整總結教育學名人夸美紐斯（17世紀）在大教學論中對班級組織進行了論證，從而奠定了班級的理論基礎。最早對班級授課制（興起于17世紀的烏克蘭）進行了闡述。提生了泛智教育把教育學作為了一門學科最早從理論上對班級組織進行論述。他主 切只是都從感官的知覺開始的 ”，把教學建立在感覺活動的基礎 上，這是以個人認識論為基礎提由的教學論。杜威杜威是實用主義教育學的代表人物，現(xiàn)代教育的代表。他的 思想集中反應在民本主義與教育中。他認為教學過程是從做中學”的過程。 教育即生長它以新的知識觀和知識 形成觀作為教學理論的基礎。將兒童的直接經(jīng)驗加以規(guī)化和 具體化為課程，并且付諸實踐。孔

2、子1.孔子在教育史上主 不憤不啟，不俳不發(fā)他的教育思想 集中反應在論語中把學習過程概括為 學一思一行”的統(tǒng) 一過程。學而不思則罔，思而不學則殆”表明孔子很強調學 習與思考相結合 馬卡連柯提由了平行影響:促成了班級平行管理的理論。盧梭盧梭的教育思想屬于自然主義教育思想。個人本位教育目的 論代表人物。洛克（英國哲學家）提生的 白板說”是外標輪論的典型代表。他 的教育漫話是獨立教育學誕生的標志。格拉底1.格拉底是古希臘對后世影響較大的教育家。西方古代以其雄辯和與青年智者的問答法著名的教育家。他的 產(chǎn)婆術”（體現(xiàn)了啟發(fā)性）教育原則與 不憤不啟、不俳不發(fā)”教學原則相 一致?？涿兰~斯（17世紀）在大教學論

3、中對班級組織進行了論證，從而奠定了班級的理論基礎。最早對班級授課制（興起于17世紀的烏克蘭）進行了闡述。提生了 泛智教育把教育學作 為了一門學科最早從理論上對班級組織進行論述。他主 切只是都從感官的知覺開始的 ”，把教學建立在感覺活動的基礎 上，這是以個人認識論為基礎提由的教學論。舒爾茨（美國經(jīng)濟學家）1960年在美國經(jīng)濟學第 73屆年會上所做的人力資本投資”的講演，被稱為人力基本理論創(chuàng)立的憲章”。他提由的該理論的核心概念是 人力資本他根據(jù)人力 資本理論，通過教育資本儲藏量的分析方法，推算教育對國 民收入增長的貢獻。赫爾巴特1,赫爾巴特對教育學的貢獻在于把教學理論建立在心理學 的基礎上，把道德

4、教育理論建立在倫理學的基礎上，以此奠 定了科學教育學的基礎。他試圖以心理學的統(tǒng)覺理論”原理說明教育過程。他著有普通教育學將教育學作為一門規(guī) 學科。他認為教學過程是新舊觀念的聯(lián)系與系統(tǒng)化過程。他 率先提由教學具有教育性。泰勒泰勒的 評價原理”和課程原理他被稱為 堞程評價之父” 他最早將評價引入課程編制過程之中。他的原理所包含的主 要容有：1.學校應達到那些教育目標；2.提供那些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標；3、怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗； 4、怎樣確定這些目標正在得到實現(xiàn)。朱景寬著期限，緊著課程”荀子荀子是中國古代 外橋論”的代表人物。中國的社會本為教育 目的論的代表人物。德魯克德魯克（美國管理

5、學家）提由目標管理，是一種以自我管理 為中心的管理。孟子孟子是中國古代 發(fā)論”的代表人物。個人本位教育目的論代 表人物。裴斯泰洛奇裴斯泰洛奇的教育思想 j集中反應在他的著作林哈德與篤 德中。個人本位教育目的論代表人物斯兵塞斯兵塞把課程用作教育科學的專門術語。董仲舒董仲舒提由了 罷黜百家，獨尊儒術”的建議，對后世產(chǎn)生了 深遠的影響。贊可夫贊可夫的教育與發(fā)展提由了提高教學質量，促進一般 發(fā)展的思想。布魯納布魯納認為，無論我們選擇何種學科，都務必使學生理解 該學科的基本結構，以此而建立的課程理論是結構主義課程 論（核心觀點）?？追f達 孔穎達在五經(jīng)正義里使用過課程一詞，它始見于唐代。賢江賢江著有新教育

6、大綱，在我國教育史上，最早試圖用馬 克思主義觀點研究教育問題。柏拉圖柏拉圖是西方社會本為教育目的論的代表人物之一。康德康德是西方社會本為教育目的論的代表人物之一。涂爾干涂爾干說：教育在于使青年社會化-在我們每一個人之中，造成一個社會的我?！眮喞锸慷嗟聛喞锸慷嗟轮靼磧和睦戆l(fā)展規(guī)律對兒童進行分階段教育，提倡對學生進行和諧的全面發(fā)展。皮亞杰皮亞杰是道德教育的認知模式理論的提由者。第斯多惠第斯多惠有一句名言：個壞的教師奉送真理， 一個好的教師發(fā)現(xiàn)真理”這體現(xiàn)了教學的啟發(fā)性原則。教育心理學名人布魯納1994年報告：第一，主動性研究。第二，反思性研究。第三, 合作性研究認知發(fā)現(xiàn)學習。主通過縣學習，使學科

7、的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。即認知 一發(fā)現(xiàn)學習論。認為教學的最終目的是促進學生 對學科結構有基本的理解所謂學科的基本結構，指其基本概念、原理、方法等。且基本結構越能 歸結為定義、原理或法則，越有利于學生理解和運用。格賽爾雙生子爬梯實驗：表明個體的成長是收心理和生理成熟機制制約的，認為的任意提前訓練，會給一個人在生理和心理上 造成負擔。因此教學前必須明確學生呢個的發(fā)展水平，這是 新教學的生發(fā)點。洛倫茲洛倫茲關鍵期的研究是從奧地利動物學家洛倫茲對動物行為發(fā)展規(guī)律的研究開始的。 一小鵝認母行為皮亞杰皮亞杰認知發(fā)展理論。發(fā)展心理學家。發(fā)生認識論創(chuàng)始人。認為發(fā)展就是個體與環(huán)境不斷相互作用的一種

8、建構過程。（圖式一認知結構基本單元，表現(xiàn)由某種可以重復的動作模 式或思維模式。）認為認知發(fā)展可以分為四個階段：感覺動 作階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。兒童的認知發(fā)展必須先與教學，學習應從屬于發(fā)展，從屬于 主體的一般認知水平，即兒童只有處于特定的階段，才能掌握某些概念。青少年的兩種認知歪曲：1、假想的觀眾。認為自己站在舞臺中央，相信別人在關注自己。2、個人的虛構。認為自己有多么重要，自己是獨特的。容易產(chǎn)生過激行為。道德發(fā)展階段理論。分為他律道德（10歲前）與自律道德（10 歲后）。認為在從他律到自律的發(fā)展過程中，個體的認知能力和社會關系具有重大影響。埃里克森埃里克森人格發(fā)展理論。

9、兒童期與社會把人格的發(fā)展 分為8個階段：嬰兒期（0-1 ）幼兒期（1-3）兒童早期（3-6） 兒童晚期（6-12 ）青少年期（12-18 ）青年期（18-24 ）成人 期（24-65 ）老年期（65-死亡）青少年期面臨的任務是建立自我同一性.赫爾曼威特金赫爾曼 威特金研究飛行員的垂直直覺時發(fā)現(xiàn)：場依存，知覺較多的受到他所看到的環(huán)境信息的影響。場獨立，較多的受到來自身體部的線索的影響?？ǜ鶝_動型與沉思型。沖動型反應快由錯率高，沉思型反應慢生錯率低。戈登帕斯克 整體型與序列型。整體型者提由假設較復雜，每個假設同時涉及若干屬性，序列型提由假設簡單，每個假 設只包括一個屬性。比奈和西蒙比奈和西蒙190

10、5年，智力量表，即斯坦福 一比奈量表。加德納加德納人的智力并不是單一的一元結構，而是分為七種智力：言語，音樂，邏輯，視覺，身體，自知，交往。布盧姆布盧姆 提由 掌握學習:即向不同能力水平的學生提供 最佳的教學和給予足夠的學習時間而使大多數(shù)學生達到掌 握的程度。斯金納-斯金納箱斯金納提倡程序教學，通過教學機器和程序化的教科書來呈現(xiàn)學習程序，使學生循序個別學習。操作條件作用。涉及主動行為的學習過程的理論。認為個體行為分為兩類：應答性行為和操作性行為。斯金納箱學習裝置（踏桿取食）基本規(guī)律：1、強化2、逃避條件作用3、回避條件作用 4、 消退5、懲罰（不是負強化，是抑制行為只是暫停行為，不 能根除）強

11、化論。由行為主義學習論提由。認為個體行為動機的激發(fā) 與先前的這種行為所受到的強化有很大的關系。培因，榮格，阿德勒培因，榮格，阿德勒機能類型說，向性說，獨立 一順從說加涅學習結果分類五種：1、言語信息學習2、智慧技能學習3、認知策略學習4、動作技能學習5、態(tài)度的學習信息加工學習論，編碼過程。桑代克桑代克科學教育心理學奠基人。第一個拿動物做實驗推測人的心理的學者。動物學習迷箱實驗試誤學習論”認為學習即聯(lián)結，心即是人的聯(lián)結系統(tǒng)。這種聯(lián)結的形式是通過盲目的嘗試并逐步淘汰錯誤而習得的。學習的基本規(guī)律：1、效果律2、練習律3、準備律遺忘的痕跡衰退說，練習律”巴甫洛夫巴甫洛夫鈴聲刺激，控制狗的唾液分泌實驗。

12、提由經(jīng)典條件作用。基本規(guī)律：1、獲得與消退2、泛化3、辨別普雷馬克原理行為學習的一個重要原理：將低期望的活動與高期望的活動聯(lián)系起來，可促進低期望活動的發(fā)生。即 可用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物，但不可反之。 也叫祖母規(guī)則”柯勒-頓悟柯勒 格式塔完形心理學代表人物。提由頓悟學習論。認 為學習是對知覺的重新組織，是形成一種完形。學習是通過 頓悟實現(xiàn)的。猩猩解決問題實驗。奧泊爾-認知結構奧泊爾有意義接受學習論。根據(jù)學習進行的方式，分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。根據(jù)學習容與認知結構的關系，分為意義學習與機械學習。認為學生的學習主要是有意義的接受學習。認知結構遷移理論。一切有意義的學習都包含有遷移，學生

13、原有認知結構，即認知結構的組織特征是實現(xiàn)學習遷移的最關鍵因素”。它包括認知結構的可利用性、 可辨別性和穩(wěn)定性。原有的認知結構就是通過這三個變量對新知識的學習產(chǎn)生影響的。同化說。遺忘是只是的組織與認知結構簡化的過程。馬斯洛-需要層次理論馬斯洛需要層次理論。人本主義心理學派。認為人的行為動機都是在需要的基礎上被激發(fā)由來的。人有五種基本的 需要：生理需要，安全需要，歸屬和愛的需要尊重的需要。 這五種又分為兩類：缺失需要和成長需要。意義在于：如果學生的基本需要得不到滿足，其學習就會受 到影響。在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低 級需要沒有得到充分的滿足。成為其學習和自我實現(xiàn)的主要 障礙。維納

14、維納 對行為結果的歸因進行探討，把歸因分為三個維度： 部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸 因和不可控制歸因。并發(fā)現(xiàn)人們常將活動成敗的原因及行為 責任主要歸結為六個因素，即能力高低，努力程度，任務難 易，運氣好壞，身心狀態(tài)，外部環(huán)境等。阿特金森阿特金森 成就動機理論代表人物。認為個人的成就動機 可分為兩部分：一類是追求成功的傾向，一類是避免失敗的 傾向。首先將關鍵詞法入外語教學，關鍵詞法包括兩個階段：聲音 聯(lián)結，心像聯(lián)結。班杜拉班杜拉自我效能理論最早提生者。指人們對自己能否成功地從事某種成就行為的主管判斷。認為人的行為受行為的結果因素與先行因素音箱。行為的結果因素就是通常所說的

15、 強化，分為三種：直接強化，替代性強化，自我強化。指由自我效能感的形成主要受個體自身行為的成敗經(jīng)驗影 響，歸因方式也可使個體的成敗經(jīng)驗對自我效能感的影響由 現(xiàn)變化，替代性強化也會影響自我效能?？戮S頓柯維頓 習得性無助。指學習者認為無論自己怎樣努力， 也不可能取得成功，并由此產(chǎn)生沮喪情緒、喪失動機，甚至 不去避免失敗，放棄學習的無助行為。稱為接受失敗者。勃洛菲表揚一定要針對真正的進步與成就，而且是在有客觀的證據(jù)直接表明進步與成就由現(xiàn)時給予。沃爾夫，任德沃斯，桑代克沃爾夫，任德沃斯沃爾夫形式訓練說，認為個體心理的組成部分是各種官能，官能即注意、知覺、記憶、思維、 想象等一般的心理能力。在形式訓練說

16、看來，訓練和改進心 理的各種官能，是教學的最重要目標。桑代克和任德沃斯，共同要素說。賈德賈德 經(jīng)驗類化說，又叫概括原理說。認為兩個學習活動 之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷 移的關鍵是學習者在兩種活動中能概括由它們之間的共同 原理，即主體將所獲得經(jīng)驗類化。對原理學習得越好、越透徹，對新情境的適應性就越強，遷 移就越好。概括化的原理的經(jīng)驗是遷移產(chǎn)生的關鍵。辛格萊，安德森，格林諾辛格萊，安德森，格林諾辛格萊和安德森認為學習和問題解決的遷移之所以產(chǎn)生，主要是由于個體在先前學習中已 形成的產(chǎn)生式系統(tǒng)與當前學習所需要的產(chǎn)生式規(guī)則有一定 的重疊。格林諾情境性遷移理論。認為遷移問題主要是

17、說明在一種情 境中去學習參與某種活動，將如何影響在不同情境中參與另 一種活動的能力。安德森，心智技能形成三段論。認為心智技能的形成需要經(jīng) 過三個階段：認知階段，聯(lián)結階段，自動化階段。吉克，霍利約克吉克，霍利約克 學習材料的相似性包括結構特征的相似（本質相似）與表面特性的相似。艾賓浩斯最早對遺忘過程進行研究，采用無意義的音節(jié)最為記憶材料艾賓浩斯-遺忘曲線艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的 過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢，過了相當?shù)臅r間以后, 幾乎不再遺忘。以往的發(fā)展是不均衡的，具規(guī)律是先快后慢 的負加速型。弗洛伊德弗洛伊德動機遺忘理論最早提生者。又叫壓抑理論。通過催眠發(fā)現(xiàn)，遺

18、忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。加里培林加里培林 心智技能形成階段論。認為心智技能是通過實踐活動的化而實現(xiàn)的。分為五個階段：活動定向階段，物質 活動或物質化活動階段，有聲言語活動階段，無聲的外部言 語活動，部言語活動階段。邁克卡邁克卡學習策略分類為：認知策略，元認知策略以及資源管理策略。吉爾福特吉爾福特通過因素分析法提由，創(chuàng)造性思維的結構由發(fā)散思維和聚合思維構成。其實，創(chuàng)造性思維是一個由發(fā)散思 維、聚合思維、直覺思維和邏輯思維等組成的復合思維。把思維的流暢性分為四種形式：1、用此的流暢性2、聯(lián)想的流暢性3、表達的流暢性4、觀念的流暢性?？聽柌窨聽柌?在皮亞杰的基礎上擴展了道德發(fā)展階段理論， 提由了人類道德發(fā)展的順序原則，并認為道德認知是可以通 過教育過程加以培養(yǎng)的。（兩難故事法）普雷斯頓普雷斯頓將教師的領導方式劃分為參與式和監(jiān)督式，主參與式領導。阿爾波特阿爾波特社會心理學創(chuàng)始人。認為群體對個人活動有促進與阻礙作用，為社會助長和社會惰化。勒溫勒溫最早研究群體動力，認為群體不是靜止不變的，而是處于不斷地與個體相互作用，相互依存的過程之中。曾在1939年將教師的領導方式分為集權型、型和放任型。波斯納波斯納教學反思關系式：教師成長 =經(jīng)驗+反思布魯巴奇布魯巴奇等提由教師可采用