淺談?dòng)⒄Z(yǔ)課堂提問(wèn)的誤區(qū)

1、 淺談?dòng)⒄Z(yǔ)課堂提問(wèn)的誤區(qū)摘要:本文就教師在英語(yǔ)課堂提問(wèn)中常出現(xiàn)的一些誤區(qū)進(jìn)行了分析和反思，并提出教師提問(wèn)要由淺入深、由易到難、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、遵循因材施教的原則的觀點(diǎn).。關(guān)鍵詞:英語(yǔ)課堂提問(wèn)，誤區(qū) 愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò):“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題重要?！庇⒄Z(yǔ)課堂教學(xué)同樣如此。提問(wèn)是英語(yǔ)課堂中最普遍的師生互動(dòng)方式，它能幫助教師了解和把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，調(diào)控課堂教學(xué)。精彩而有效的提問(wèn)能使教學(xué)有聲有色，也可以提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。因此，提問(wèn)不僅是課堂教學(xué)中最常用的策略之一，也是最有影響力的教學(xué)藝術(shù)之一，是課堂教學(xué)的核心。然而，在實(shí)際教學(xué)中，一些英語(yǔ)教師對(duì)英語(yǔ)課堂提問(wèn)策略的思考研究不夠，提問(wèn)時(shí)隨意性很大，不講究

2、提問(wèn)的技巧和原則，使得課堂教學(xué)效率低，學(xué)生收獲不如預(yù)期。目前，在英語(yǔ)課堂中低效甚至是無(wú)效提問(wèn)仍然普遍存在。以下就是教師在英語(yǔ)課堂上提問(wèn)的一些誤區(qū)。一、 一問(wèn)一答，表面熱鬧，華而不實(shí) 教師盲目追求活躍的課堂氣氛，對(duì)教材和學(xué)生研究不深，使得提問(wèn)停留在淺層的交流上。教師設(shè)置的問(wèn)題主要用“Yes or No”，或者用“True of False”來(lái)回答。由于問(wèn)題答案的簡(jiǎn)單化，學(xué)生基本不存在爭(zhēng)議。這樣的提問(wèn)表面上熱鬧非凡，學(xué)生參與面廣，實(shí)質(zhì)則流于形式，膚淺，不能啟迪學(xué)生的思維，意義不大。這種情況在公開(kāi)課上更是屢見(jiàn)不鮮。課堂上教學(xué)應(yīng)盡量避免只需用Yes或No就可以回答的問(wèn)題，而應(yīng)該多用能從學(xué)生那里獲得更多

3、信息反饋的open questions。 二、提問(wèn)只關(guān)注結(jié)果，忽視學(xué)生知識(shí)生成的過(guò)程 教師只關(guān)注結(jié)果是什么，如“What is your answer”“Is he/she right”等，如果學(xué)生答錯(cuò)了，很少引導(dǎo)學(xué)生探究過(guò)程，即:不問(wèn)學(xué)生“Why did you think so?”“Where did you find your answer?”。如果學(xué)生答對(duì)了，就用一句“Great.”“Good answer.”“Wonderful.”“Good idea.”等表?yè)P(yáng)學(xué)生，很少問(wèn)“Why do you think so?”。不去關(guān)注學(xué)生知識(shí)形成和產(chǎn)出的過(guò)程，有針對(duì)性地根據(jù)學(xué)習(xí)實(shí)際情況解決學(xué)

4、生學(xué)習(xí)實(shí)際中的問(wèn)題。 三、提問(wèn)脫離學(xué)生的“思維發(fā)展區(qū)”，啟而不發(fā) 教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題過(guò)難、過(guò)偏或過(guò)于籠統(tǒng)，學(xué)生難以理解和接受，感到茫然，啟而不發(fā)。例如:在教授 <<牛津高一英語(yǔ)>> Tales of the Unexplained中Word Power版塊時(shí)，如果教師設(shè)置與此版塊主題Space Exploration相關(guān)的四個(gè)問(wèn)題，并讓每組選擇一個(gè)進(jìn)行討論；1.Can you say something about the history of space exploration?2.What equipment is needed for space exploratio

5、n?3.Would you please say something about the launch of Shenzhou IV?4.What do you know about our solar system?. 從表面上看，這些設(shè)問(wèn)分別概況了本版塊的四個(gè)組成部分Part A至 Part D的內(nèi)容.如此設(shè)問(wèn)的意圖是想通過(guò)小組討論激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，再結(jié)合教材分析完成本節(jié)課的任務(wù)。這些設(shè)問(wèn)看似簡(jiǎn)單，但由于學(xué)生缺乏對(duì)太空知識(shí)的了解和相關(guān)的語(yǔ)言輸入，因而語(yǔ)言輸出的可能性不大。學(xué)生討論后還是只能沉默以對(duì)，接下來(lái)的教學(xué)，教師只好自問(wèn)自答了。 四、提問(wèn)無(wú)目的性，隨心所欲 提問(wèn)的隨意性事指教師教學(xué)設(shè)

6、計(jì)時(shí)對(duì)提問(wèn)未精心設(shè)計(jì)，上課時(shí)，隨意發(fā)問(wèn)，缺乏主次和前后貫通，有事甚至脫離教學(xué)目標(biāo)。這樣的提問(wèn)會(huì)影響學(xué)生的正常思考，分散學(xué)生對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)知識(shí)的注意力。如:有些教師提與課堂內(nèi)容毫無(wú)關(guān)系的問(wèn)題；有的教師提出模棱兩可的問(wèn)題，讓學(xué)生不知所云；有的教師提出問(wèn)題只是為了刁難某些學(xué)生，以顯示自己的權(quán)威性；有些問(wèn)題則難度不恰當(dāng)，學(xué)生無(wú)法作出回答等等。諸如此類的問(wèn)題影響了正常的教學(xué)，課堂上議論紛紛，出現(xiàn)了不和諧的“音符”，不僅不能啟發(fā)學(xué)生，相反地會(huì)讓教師失去威信，讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦這個(gè)學(xué)科的情緒。 五、提問(wèn)只求通法或者標(biāo)準(zhǔn)答案，排斥“另類”回答和非預(yù)設(shè)性回答 有的老師提問(wèn)時(shí)對(duì)學(xué)生新穎或錯(cuò)誤的回答置之不理，或者中途打斷

7、，只滿足單一的“通法”或標(biāo)準(zhǔn)答案。葉瀾教授認(rèn)為；教師不但是知識(shí)信息的傳授者，同時(shí)還是不同信息的接受者、傾聽(tīng)者、處理者。學(xué)會(huì)傾聽(tīng)時(shí)尊重學(xué)生課堂主體地位的需要，也是教師實(shí)施有效教學(xué)的需要。有效問(wèn)答，傾聽(tīng)為先。因此，作為教師，要用心傾聽(tīng)學(xué)生的“另類”回答，要用心傾聽(tīng)學(xué)生的非預(yù)設(shè)性回答。對(duì)學(xué)生的“另類”回答和非預(yù)設(shè)性回答的承認(rèn)、肯定和贊賞能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。而如果對(duì)學(xué)生的“另類”回答和非預(yù)設(shè)性回答不理不睬，則會(huì)打消和挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。 六、提問(wèn)表達(dá)不明確，措詞不清，學(xué)生難以理解 有些教師提問(wèn)時(shí)敘述過(guò)快或者使用冗長(zhǎng)而凌亂的措詞，會(huì)使學(xué)生不明其意.如:有教師

8、就這樣提問(wèn)；Would you mind telling me what you did yesterday after you got home?這樣的問(wèn)題會(huì)讓學(xué)生半天都摸不著頭腦，還需要先去分析句子結(jié)構(gòu)，再去想老師究竟是對(duì)什么進(jìn)行提問(wèn)。如果教師提問(wèn)的指示不明確，造成學(xué)生思維混亂，學(xué)生就沒(méi)法去思考問(wèn)題，從而使課堂無(wú)法進(jìn)行下去。因此，教師的提問(wèn)應(yīng)該簡(jiǎn)潔明了，通俗易懂才行。上面這個(gè)問(wèn)題老師就可以這樣問(wèn)：What did you do yesterday after you got home.? 七、提問(wèn)后沒(méi)有停頓或先點(diǎn)名后提問(wèn)，學(xué)生無(wú)時(shí)間思考 有些教師提問(wèn)后，學(xué)生還沒(méi)來(lái)得及思考，他就立即給出正確

9、答案。如果課堂教學(xué)只是一問(wèn)一答，表面上是師生之間的互動(dòng)，實(shí)際上是用提問(wèn)的方式進(jìn)行灌輸。譬如，有些教師在提出問(wèn)題“What do you think can help us keep healthy?”之后，還沒(méi)有等學(xué)生思考就很快說(shuō)出自己的看法。這種做法看似是一種控制時(shí)間的機(jī)智表現(xiàn)，但實(shí)際上會(huì)使部分學(xué)生喪失思考的能動(dòng)性。這種重結(jié)果而輕過(guò)程的教學(xué)方法剝奪了知識(shí)與智力的內(nèi)在聯(lián)系，排斥了學(xué)生的思考和體驗(yàn)，把學(xué)生形成結(jié)果的生動(dòng)過(guò)程作了簡(jiǎn)單化處理，這樣的教學(xué)不是服務(wù)于學(xué)生，而是服務(wù)于知識(shí)。一般來(lái)說(shuō)，教師在發(fā)問(wèn)后要進(jìn)行候答，如果是淺層次的問(wèn)題，教師宜等待3-5秒鐘，對(duì)于深層次的問(wèn)題，則應(yīng)至少留給學(xué)生10秒的

10、思考時(shí)間，給學(xué)生足夠的思想問(wèn)題的時(shí)間。叫答也要隨機(jī)進(jìn)行，不能讓學(xué)生掌握你的叫答規(guī)律，或者讓學(xué)生自告奮勇地?fù)尨?。提?wèn)后立即回答，本意可能是為了節(jié)約時(shí)間。但由于學(xué)生沒(méi)時(shí)間思考，結(jié)果往往問(wèn)而不答或答非所問(wèn)，反而適得其反。 另外，教師先點(diǎn)名后提問(wèn)，學(xué)生沒(méi)有思考時(shí)間，被點(diǎn)到名的學(xué)生由于不知將要問(wèn)到什么而造成精神緊張，回答就難以反映出學(xué)生掌握知識(shí)的真實(shí)情況。而沒(méi)被點(diǎn)到名的學(xué)生則認(rèn)為此問(wèn)題于己無(wú)關(guān)，他聽(tīng)不聽(tīng)都沒(méi)關(guān)系。這就使得這個(gè)問(wèn)題成了某個(gè)學(xué)生的問(wèn)題，而不是全部同學(xué)的問(wèn)題。 八、提問(wèn)面向少數(shù)學(xué)生，多數(shù)學(xué)生“冷場(chǎng)” 在英語(yǔ)課堂上，很多教師提問(wèn)時(shí)，往往只對(duì)成績(jī)好的學(xué)生寵愛(ài)有加，提問(wèn)機(jī)會(huì)傾向他們，而對(duì)大部分“平淡

11、無(wú)奇”的學(xué)生則往往“一帶而過(guò)”，這種偏愛(ài)使得大多數(shù)學(xué)生成了陪襯，被冷落一旁，他們學(xué)習(xí)中的問(wèn)題難以暴露，也缺乏體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)，使他們逐漸對(duì)提問(wèn)失去興趣。另外，調(diào)查表明，在學(xué)生的座位中，前四排是提問(wèn)易發(fā)區(qū)，他們被提問(wèn)的次數(shù)會(huì)占到總提問(wèn)次數(shù)的一半以上。這說(shuō)明，教師在提問(wèn)分布上，偏愛(ài)讓某一些學(xué)生或某一區(qū)域的學(xué)生回答。 學(xué)生回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)不平等，壓制了部分學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教師在關(guān)注舉手回答問(wèn)題的學(xué)生的同時(shí)，也忽略了沒(méi)有舉手的學(xué)生的存在，也忽視了這些學(xué)生可能更為精彩的思考的存在。教師在對(duì)部分優(yōu)生“錦上添花”的同時(shí)無(wú)疑使部分差生是“雪上添霜”，嚴(yán)重影響了課堂教學(xué)的整體效益和質(zhì)量。 九、教師提問(wèn)過(guò)多，學(xué)生提

12、問(wèn)太少 在一次聽(tīng)課我統(tǒng)計(jì)了一下，教師每節(jié)課的平均提問(wèn)次數(shù)高達(dá)二十多次，而學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)的次數(shù)卻非常少，課堂教學(xué)仍由教師主宰，缺少師生“對(duì)話式”的問(wèn)答行為。以一堂課45分鐘計(jì)算，教師平均兩分鐘就提問(wèn)一次。如此高密度的課堂提問(wèn)，使學(xué)生根本無(wú)暇思考，始終處于被動(dòng)回答問(wèn)題的狀態(tài)。這一方面反映了“一言堂”的教學(xué)理念在許多教師頭腦中依然根深蒂固，另一方面也反映了學(xué)生不會(huì)提問(wèn)，不敢提問(wèn)的現(xiàn)狀。 十、提問(wèn)淺層化，無(wú)層次無(wú)遞進(jìn)性 我們根據(jù)“布魯姆-特內(nèi)教學(xué)提問(wèn)模式”把課堂提問(wèn)的問(wèn)題分成六個(gè)水平: 識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。筆者10節(jié)課中教師所提的問(wèn)題進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示；涉及識(shí)記和理解的問(wèn)題分別51.95%和26.9%，而涉及應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)的問(wèn)題總共只占21.2%。從總體上來(lái)說(shuō)，教師所提的問(wèn)題基本上屬于識(shí)記和理解的低水平層次，造成低水平重復(fù)，缺少層次上的提升。這可能與教師提問(wèn)次數(shù)過(guò)多以及怕學(xué)生不會(huì)回答致使教學(xué)難以進(jìn)行等因素有關(guān)。 英語(yǔ)課堂提問(wèn)的誤區(qū)還有很多，還需要我們這些基層英語(yǔ)教師平時(shí)多多注意多多反思和總結(jié)。教師的提問(wèn)應(yīng)該是在充分備教材備學(xué)生的準(zhǔn)備過(guò)程中根據(jù)校情，班級(jí)實(shí)際情況等，做到先易后難，由淺入深，由具體到抽象，由聚合到發(fā)散，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，并遵循因材施教的原則，幫助學(xué)生深化知識(shí)，突破難點(diǎn)。只有這