招教：課程與教學(xué)論筆記

第一章：課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展（一）課程研究的歷史發(fā)展課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志：博比特《課程》活動分析：把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。工作分析：指對人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析?，F(xiàn)代課程理論的“圣經(jīng)”：《課程與教學(xué)的基本原理》八年研究學(xué)科結(jié)構(gòu)：包括兩個(gè)基本涵義，一是一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系；二是一門學(xué)科特定的研究方法與研究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是這兩個(gè)基本涵義的統(tǒng)一?！皩?shí)踐性課程”的四要素：教師、學(xué)生、教材、環(huán)境。課程審議：指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實(shí)踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)摹⒁恢滦缘恼n程變革的決定及相應(yīng)的策略。博比特與查特斯課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容及其對課程發(fā)展的貢獻(xiàn)與局限博比特基本內(nèi)容：教育的本質(zhì)、課程的本質(zhì)、課程開發(fā)的方法——活動分析查特斯基本內(nèi)容：兩者的貢獻(xiàn)與局限：他們第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度。但也存在歷史局限性：把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過程，導(dǎo)致對兒童價(jià)值的忽視。把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程。這種課程開發(fā)的科學(xué)化水平低，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)?！疤├赵怼钡膶?shí)質(zhì)：“技術(shù)興趣“的追求。技術(shù)興趣是通過合規(guī)律的行為而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣班，它指向于對環(huán)境的控制與管理，其核心是”控制“。學(xué)術(shù)中心課程的基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。歷史地位：P16實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“實(shí)踐興趣“的追求。實(shí)踐興趣：是建立在對意義的”一致性解釋“的基礎(chǔ)上、通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣?！案拍钪亟ㄖ髁x課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣“的追求。解放興趣：是人類對解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞洞察而從事自主的行動。（二）教學(xué)研究的歷史發(fā)展教學(xué)論的首倡者:拉特克理論化、系統(tǒng)化教學(xué)論確立的標(biāo)志：夸美紐斯《大教學(xué)論》《愛彌爾》：盧梭教學(xué)的“形式階段”：明了：清楚，明確的感知新教材聯(lián)合：結(jié)合新觀念與舊觀念系統(tǒng)：把已建立起來的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識系統(tǒng)或觀念體系。方法：把已形成的知識系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境二使之進(jìn)一步充實(shí)和完善?！叭笮陆虒W(xué)論流派”夸美紐斯的教學(xué)原理及其貢獻(xiàn)與局限盧梭的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”及其貢獻(xiàn)與局限裴斯泰洛奇“教學(xué)的心理學(xué)化”思想赫爾巴特“教育性教學(xué)”思想杜威“問題解決教學(xué)”思想20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索（三）課程的涵義領(lǐng)會：課程的基本內(nèi)涵:把課程作為學(xué)科、作為目標(biāo)或計(jì)劃、作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。發(fā)展趨勢:從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)、計(jì)劃——過程本身的價(jià)值教材的單因素——教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合顯性課程——強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重實(shí)際課程——實(shí)際課程和“虛無課程“并重學(xué)校課程——學(xué)校課程與校外課程并重（四）教學(xué)的涵義領(lǐng)會：教學(xué)的基本內(nèi)涵：是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。（五）課程與教學(xué)的關(guān)系領(lǐng)會：課程與教學(xué)分離的根源：二元論，實(shí)質(zhì)是把知識與知識由以產(chǎn)生和傳播的過程割裂開來。杜威關(guān)于課程與教學(xué)整合的思想“課程教學(xué)“理念的基本內(nèi)涵：課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革教學(xué)作為課程開發(fā)過程課程作為教學(xué)事件第二章：課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式課程開發(fā)的目標(biāo)模式識記課程開發(fā)的涵義：決定課程的過程以及做決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向。目標(biāo)模式的涵義：以目標(biāo)位課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的涵義：學(xué)習(xí)者與他能夠做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。領(lǐng)會：1.“泰勒原理’基本內(nèi)容：2.課程目標(biāo)的三個(gè)來源：3.選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一般原則為達(dá)到既定目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不許既能使學(xué)生有機(jī)會時(shí)間該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為過程中獲得滿足。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。4.組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：連續(xù)性，序列性，整合性。5.課程評價(jià)的本質(zhì)與特點(diǎn)：本質(zhì):確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題。特點(diǎn)：（1）把評價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來，評價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段。（2）用評價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測驗(yàn)觀，從而“通過擴(kuò)充評價(jià)概念的內(nèi)涵而作出了真正的貢獻(xiàn)”6.“泰勒原理”評價(jià)（二）過程模式識記過程原則:教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題在處理具有爭議性問題時(shí)，老師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇對于具有爭議性問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式講授。討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無需達(dá)成一致意見教師作為討論的主持人，對學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任。過程模式的涵義：教師作為研究者：領(lǐng)會：斯騰豪斯對目標(biāo)模式的批判過程模式的基本內(nèi)容過程模式評價(jià)綜合應(yīng)用：能夠運(yùn)用過程模式開發(fā)課程布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式識記中間語言：只是談?wù)撃骋恢皇穷I(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于只是的探究本身。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接沉陷給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。領(lǐng)會教學(xué)認(rèn)識論：學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的理念兒童認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征：注重(學(xué)習(xí)過程的探究性、直覺思維、內(nèi)部動機(jī)).發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值:一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能力的發(fā)展有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)和自信心有助于記憶的保持布魯納教學(xué)理論評價(jià)綜合應(yīng)用：運(yùn)用。設(shè)計(jì)教學(xué)奧蘇伯爾。。識記有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)、：原有觀念在概括程度上、范圍上高于學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位概念，并與之發(fā)生相互作用。上位學(xué)習(xí)：原有觀念在概括程度上，范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于尚未而與原有觀念發(fā)生作用。

并列結(jié)合學(xué)習(xí)：在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既無尚未也無下位的適當(dāng)觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來解釋新觀念。先行組織者：認(rèn)知驅(qū)力：學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。自我提高驅(qū)力：學(xué)生希望借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會地位的動機(jī)。附屬驅(qū)力：學(xué)生為得到師長的認(rèn)可和表揚(yáng)而學(xué)習(xí)的動機(jī)。講解式教學(xué)：領(lǐng)會有意義接受學(xué)習(xí)觀:講解式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則教學(xué)設(shè)計(jì)的先行組織策略:影響學(xué)習(xí)的成就動機(jī)：認(rèn)知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力奧蘇伯爾教學(xué)設(shè)計(jì)理論評價(jià)綜合應(yīng)用：運(yùn)用先行組織策略設(shè)計(jì)講解式教學(xué)加涅。。。領(lǐng)會學(xué)習(xí)層級理論的基本內(nèi)容:學(xué)習(xí)任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、叢書他們的知識技能為基礎(chǔ)的。五類學(xué)習(xí)結(jié)果及其學(xué)習(xí)條件：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。P116加涅教學(xué)設(shè)計(jì)理論評價(jià)綜合應(yīng)用：運(yùn)用，。。設(shè)計(jì)教學(xué)范例教學(xué)模式領(lǐng)會范例教學(xué)的基本思想：組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的只是、能力、態(tài)度。范例選擇的三個(gè)基本原則（三個(gè)基本特征：基本性、基礎(chǔ)性、范例性）范例教學(xué)的教學(xué)論原則：教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則形式訓(xùn)練與食指訓(xùn)練統(tǒng)一的原則主體與客體統(tǒng)一的原則范例教學(xué)過程：范例性地闡明“個(gè)”的階段范例性地闡明“類型”和“類”的階段范例性地掌握法則性、范疇性關(guān)系的階段范例性地獲得關(guān)于世界關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。模式評價(jià)簡單應(yīng)用：應(yīng)用范例教學(xué)模式設(shè)計(jì)教學(xué)贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論識記最近發(fā)展區(qū)：兒童的“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。一般發(fā)展：兒童心理的一般發(fā)展，是兒童整個(gè)個(gè)性的發(fā)展，或者說是兒童心理各個(gè)方面的發(fā)展。領(lǐng)會贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論的理論基礎(chǔ)：維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”教學(xué)目標(biāo)：一般發(fā)展教學(xué)原則：以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則理論知識起主導(dǎo)作用的原則使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則使全體學(xué)生都得到發(fā)展的原則他的教學(xué)理論評價(jià)綜合應(yīng)用：運(yùn)用，。。設(shè)計(jì)教學(xué)程序教學(xué)模式識記強(qiáng)化：程序教學(xué)：是斯金納依據(jù)“操作條件反應(yīng)”和“積極強(qiáng)化”的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材你精心組織成有邏輯的順序，借助高進(jìn)了的普萊西教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。領(lǐng)會程序教學(xué)的理論基礎(chǔ)內(nèi)涵與基本原則：積極反應(yīng)原則、小步子原則、及時(shí)強(qiáng)化原則、自定步調(diào)原則、低錯(cuò)誤率原則。模式評價(jià)簡單應(yīng)用;運(yùn)用。。設(shè)計(jì)教學(xué)非指導(dǎo)性教學(xué)模式識記自我實(shí)現(xiàn)：是人類一種本能需要。教師作為“促進(jìn)者”領(lǐng)會理論基礎(chǔ)：人本主義心理學(xué)教育目的：它的學(xué)習(xí)觀基本特征：極大地依賴于個(gè)體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有礙于學(xué)生成長和發(fā)展的障礙強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是勵(lì)志方面。強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時(shí)此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長的人際接觸和人際關(guān)系模式評價(jià)綜合應(yīng)用：運(yùn)用。。設(shè)計(jì)教學(xué)第三章：課程與教學(xué)目標(biāo)（一）課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義與特點(diǎn)識記教育目的:教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價(jià)值。教育目標(biāo)：是教育目的的下位概念，所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育價(jià)值。課程與教學(xué)目標(biāo)：是教育目標(biāo)的下位概念，是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值。領(lǐng)會：三者之間的關(guān)系：教育目的據(jù)頂教育目標(biāo)的狀態(tài)，內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點(diǎn)。（二）“普遍性目標(biāo)”取向：領(lǐng)會其涵義與特點(diǎn)：是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教育領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的指導(dǎo)方針。（普遍性、模糊性、規(guī)范性）價(jià)值取向：P149價(jià)值與局限P149（三）“行為目標(biāo)”取向領(lǐng)會行為目標(biāo)的涵義與特點(diǎn)：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它知名課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。（目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性）價(jià)值取向P153優(yōu)勢與不足P153布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”的三大領(lǐng)域：認(rèn)知、情感、動作領(lǐng)域認(rèn)知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域的基本內(nèi)容認(rèn)知領(lǐng)域：知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)情感領(lǐng)域：接受、反應(yīng)、價(jià)值判斷、組織、價(jià)值觀念或價(jià)值復(fù)合體的個(gè)性化基本特征：貢獻(xiàn)、局限與未來方向P161簡單應(yīng)用：運(yùn)用布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”，，，（四）“生成性目標(biāo)”取向：領(lǐng)會涵義與特點(diǎn)：在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在要求。特點(diǎn)：必須隔根源于受教育者的特定個(gè)人的固有活動和需要必須轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進(jìn)行合作的方法教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的價(jià)值取向優(yōu)勢與不足P167綜合應(yīng)用：運(yùn)用，，，分析并制定課程與教學(xué)目標(biāo)（五）“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向領(lǐng)會涵義與特點(diǎn)：指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。價(jià)值取向優(yōu)勢與不足綜合應(yīng)用：運(yùn)用，，，（六）課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源（課程開發(fā)的基本維度）領(lǐng)會學(xué)習(xí)者需要的涵義：兒童人格發(fā)展需要作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者需要的確定當(dāng)代社會生活需求的涵義：空間維度：指從兒童所在的社區(qū)到一個(gè)名族、一個(gè)國家乃至整個(gè)人類的發(fā)展需求。時(shí)間維度：不僅指社會生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。作為課程與教學(xué)目標(biāo)的當(dāng)代社會生活需求的確定：民主性的，民族性與國際性統(tǒng)一的，教育先行原則。學(xué)科知識的涵義：學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理、學(xué)科的探究方式、學(xué)科的發(fā)展趨勢、該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系。作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)科發(fā)展的確定簡單應(yīng)用：分析三個(gè)基本未讀之間的關(guān)系，并據(jù)此評價(jià)我國現(xiàn)行課程體系（七）確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)綜合應(yīng)用：選取某一教育環(huán)境，為其確定課程與教學(xué)的目標(biāo)：確定教育目的確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源

確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向確定課程與教學(xué)目標(biāo)第四章：課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇（一）課程選擇的涵義領(lǐng)會：涵義：根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過程。（二）“課程內(nèi)容即學(xué)科知識”的取向領(lǐng)會怎樣選擇學(xué)科知識以作為課程的內(nèi)容：學(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系科學(xué)、藝術(shù)與道德的關(guān)系，科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系，概念原理的知識與過程方法的知識關(guān)系。學(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系：既要尊重學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯體系，又要尊重兒童的心理發(fā)展內(nèi)在要求，實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一?？茖W(xué)、藝術(shù)與道德的關(guān)系：首先，科學(xué)不是價(jià)值中立的，而是家支付在的。其次，三者具有等價(jià)性。再次，三者相互滲透，相互作用，相互依賴，具有內(nèi)在統(tǒng)一性?？茖W(xué)與技術(shù)的關(guān)系：第一階段是主導(dǎo)與依附的關(guān)系。第二階段是對等與融合的關(guān)系。概念原理的知識與過程方法的知識關(guān)系：二者相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化。綜合應(yīng)用：分析我國現(xiàn)行的學(xué)科課程內(nèi)容并提出改進(jìn)思路（三）“課程內(nèi)容即當(dāng)代生活經(jīng)驗(yàn)”的取向領(lǐng)會怎樣選擇當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容：選擇社會生活經(jīng)驗(yàn)的根本問題：如何認(rèn)識學(xué)校課程與社會生活的關(guān)系問題?！氨粍舆m應(yīng)論”：認(rèn)為教育只是社會生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會生活的工具?！爸鲃舆m應(yīng)論：認(rèn)為個(gè)人與社會是互動的、有機(jī)統(tǒng)一的，教育與社會是互動的、有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。“超越論“：當(dāng)教育及課程主體地位真正確立起來之后，學(xué)校課程與其他社會生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系就是一種對話、交往、超越的刮泥。學(xué)校課程主動選擇社會生活經(jīng)驗(yàn)，并對社會生活經(jīng)驗(yàn)不斷批判與超越，而且還不斷構(gòu)建出新的社會生活經(jīng)驗(yàn)。（四）“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”的取向領(lǐng)會：怎樣選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容：第一。學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過程。、第二，學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者。第三，學(xué)習(xí)者是知識與文化的創(chuàng)造者。第四，學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗(yàn)。綜合應(yīng)用：分析我國現(xiàn)行課程體系中學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)所處的地位（五）三種課程選擇取向的關(guān)系領(lǐng)會：三種課程選擇取向的關(guān)系：P192（六）課程選擇的基本環(huán)節(jié)綜合應(yīng)用：學(xué)會選擇課程內(nèi)容：四個(gè)基本環(huán)節(jié)：（1）確定課程價(jià)值觀（2）確定課程價(jià)值目標(biāo)（3）確定課程選擇的三種基本取向關(guān)系（4）確定課程內(nèi)容（七）教學(xué)方法的本質(zhì)識記方法：指向于特定目標(biāo)、受特定內(nèi)容所制約的有結(jié)構(gòu)的規(guī)則體系。教學(xué)方法：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約的、為師生所共同尊學(xué)的教育學(xué)的操作規(guī)范和步驟。領(lǐng)會：教學(xué)方法的本質(zhì)：第一。教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價(jià)值觀，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)。第二，受特定的課程內(nèi)容的制約。第三，還受教學(xué)組織的影響。（八）提示型教學(xué)方法領(lǐng)會：涵義：是教師在課堂上通過各種提示活動教授課程的內(nèi)容、學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。價(jià)值：在一定條件下具有其他教學(xué)方法、教學(xué)手段所不可替代的教育功能。首先，能使人們在短時(shí)間內(nèi)理解并接受大量文化知識，適應(yīng)了個(gè)人與社會的發(fā)展需求。其次，能夠充分體現(xiàn)教師的主體性和主導(dǎo)作用。再次，學(xué)生也可以充分調(diào)動其理智與情感的主動性、積極性。限制：首先，有助于人的認(rèn)知能力發(fā)展，卻不利于人的操作能力的發(fā)展。其次，有助于人的接受能力發(fā)展，卻限制人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展。再次，不顧學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特性，過于強(qiáng)化提示性教學(xué)方法，很有可能導(dǎo)致“注入主義”，導(dǎo)致學(xué)生的機(jī)械被動學(xué)習(xí)。綜合應(yīng)用：對教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用的，，，現(xiàn)狀進(jìn)行評價(jià)并提出改進(jìn)思路（九）共同解決問題型教學(xué)方法領(lǐng)會涵義：通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，游戲獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。價(jià)值：（1）體現(xiàn)教育民主性追求（2）充分調(diào)動了師生的主動性和創(chuàng)造性（3）有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，問題解決和探究能力，發(fā)揮創(chuàng)造性，發(fā)展社會交往能力和社會態(tài)度。條件：學(xué)生必須在具備一定基礎(chǔ)知識的情況下，對所要討論的問題有一定的了解和洞察的前提下，才能對這種教學(xué)方法更有效地利用。蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)“的哲學(xué)基礎(chǔ)、基本內(nèi)涵教學(xué)對話的性質(zhì)與策略：提高教師的體溫、激勵(lì)與引導(dǎo)，學(xué)生自由思考、自由表達(dá)自己的疑問和間接，由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。課堂討論的性質(zhì)與策略：教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間共同討論、探究與解決問題，學(xué)生由此紅的知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。綜合應(yīng)用：在課堂中運(yùn)用蘇格拉底的。。。在課堂教學(xué)中運(yùn)用討論法（十）自住型教學(xué)方法領(lǐng)會涵義：是學(xué)生獨(dú)立解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)幫助，由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。價(jià)值P206運(yùn)用策略綜合應(yīng)用：在課堂教學(xué)中運(yùn)用。。。（十一）教學(xué)方法的選擇領(lǐng)會：三種典型教學(xué)方法的關(guān)系：綜合應(yīng)用：根據(jù)特定教學(xué)情境的需要選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法：第一，要適合特定課程的教學(xué)目標(biāo)。第二，適合特定課程內(nèi)容第三，要形成一個(gè)擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)第五章：課程與教學(xué)的組織課程組織的涵義領(lǐng)會課程組織的涵義：在一定教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。課程要素的涵義：即課程的基本構(gòu)成（概念，原理，技能，方法，價(jià)值觀）課程組織的基本結(jié)構(gòu)領(lǐng)會連續(xù)性：將所選出的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)。順序性：將所選出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡至繁的組織起來。整合性：把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個(gè)有機(jī)整體。課程結(jié)構(gòu)的涵義領(lǐng)會：涵義：把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時(shí)間分成各部分，在不同學(xué)習(xí)時(shí)間安排不同的課程類型，由此形成一個(gè)課程類型的組織體系。學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程領(lǐng)會學(xué)科課程的涵義：以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學(xué)科。學(xué)科課程基本類型：科目本位課程、學(xué)術(shù)中心課程、綜合科學(xué)課程科目本位課程涵義及各思想形態(tài)：由各自既有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程。思想形態(tài)：“要素課程”、“泛智課程”、赫爾巴特主義課程論、功利主義課程論學(xué)術(shù)中心課程涵義：以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵亩_發(fā)的課程。綜合科學(xué)課程涵義：把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新學(xué)科。學(xué)科課程的基本特征：（1）以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源，課程開發(fā)以學(xué)科知識及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)先性（2）課程組織循著學(xué)科知識的邏輯體系進(jìn)行。學(xué)科課程的優(yōu)勢與限制：優(yōu)勢：（1）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺傳（2）有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識（3）有助于組織教學(xué)與評價(jià)，便于提高教學(xué)效率限制：P219經(jīng)驗(yàn)課程的涵義：以兒童的主體性獲得的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。經(jīng)驗(yàn)課程典型理論形態(tài)：“浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論”、“經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論”、“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論”“浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論”基本特征：“經(jīng)驗(yàn)”是建立在感官知覺基礎(chǔ)上的對事物的認(rèn)識和反映。終極目的是使人的善的天性充分展開，使人達(dá)到“原始自然狀態(tài)”，使人成為“自然人”。內(nèi)容基本來源是兒童、自然、知識、社會。與之相應(yīng)的是“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。理論基礎(chǔ)是“啟蒙哲學(xué)”，是啟蒙理性精神和浪漫主義兩種不諧和音的交響?！敖?jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論”基本特征：“經(jīng)驗(yàn)”是人與環(huán)境的交互作用，是主動行動和對行動結(jié)果反思的結(jié)合。終極目的不是外部強(qiáng)加的，而是內(nèi)在教育、課程本身的。內(nèi)容基本來源是兒童、學(xué)科知識、社會。與“問題解決教學(xué)”是內(nèi)在統(tǒng)一的，因?yàn)榻滩呐c方法是內(nèi)在統(tǒng)一的，這種內(nèi)在統(tǒng)一終究取決于經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)?！敖?jīng)驗(yàn)課程”的理論基礎(chǔ)是經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)或?qū)嵱弥髁x哲學(xué)?！爱?dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論”基本特征：“經(jīng)驗(yàn)”是“存在”體驗(yàn)或“反思”精神，終極目的是使每一“具體存在的個(gè)體”個(gè)性完全獲得自由獨(dú)立。內(nèi)來源是自我、自然、知識、社會。與教學(xué)完全一體化，二者完全融合起來。理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)、法蘭克福學(xué)派、精神分析理論等當(dāng)代人本主義哲學(xué)。經(jīng)驗(yàn)課程的基本特征：經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)極其生長需要。在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在。學(xué)習(xí)者是整體的存在。重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異。經(jīng)驗(yàn)課程優(yōu)勢：經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，把學(xué)習(xí)者的需要、動機(jī)、興趣作為課程開發(fā)的基點(diǎn)，以學(xué)習(xí)者的人格發(fā)展作為課程的目標(biāo)，在經(jīng)驗(yàn)課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉(zhuǎn)了千百年來把課程視為學(xué)習(xí)者的控制工具的局面。主張把人類文化遺產(chǎn)以兒童經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來，主張把學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為兒童當(dāng)下生活經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教材心里組織。真正找到了文化遺產(chǎn)、學(xué)科知識的教育價(jià)值。主張將當(dāng)代社會現(xiàn)實(shí)之中的兒童，又不使兒童拘泥于當(dāng)前的社會現(xiàn)實(shí)、被動適應(yīng)當(dāng)前社會現(xiàn)實(shí)，而是著眼于兒童未來，主張基于兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前社會生活的關(guān)系。限制：首先，經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)。其次，容易導(dǎo)致“活動主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展。再次，經(jīng)驗(yàn)課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，對于習(xí)慣了班級授課制和講解教學(xué)法的教師而言很難適應(yīng)。經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程關(guān)系：課程理論、課程哲學(xué)的基本問題，本質(zhì)上師兒童當(dāng)下的心理經(jīng)驗(yàn)與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系。簡單應(yīng)用：基于學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程關(guān)系的認(rèn)識，分析中國當(dāng)前的學(xué)科課程和“活動課程”分科課程與綜合課程領(lǐng)會綜合課程涵義：有意識地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識管理和方法灌去考察和探究一個(gè)中心主題或問題?；绢愋停簩W(xué)科本位綜合課程、社會本位綜合課程、兒童本位綜合課程學(xué)科本位綜合課程涵義：以學(xué)科或文化知識作為課程整合的基點(diǎn)，課程整合的黑妞主要源于學(xué)科，試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯，形成一種把不同學(xué)科內(nèi)容有機(jī)整合為一體的新的邏輯。學(xué)科本位綜合課程基本類型：相關(guān)課程、融合課程、廣域課程社會本位綜合課程涵義：以源于社會生活的問題為課程整合的核心，目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改進(jìn)當(dāng)代社會生活。社會本位綜合課程的范例：輪型課程、STS課程、環(huán)境教育課程、國際理解教育課程兒童本位綜合課程涵義：以兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)、兒童的需要和動機(jī)、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，目的是促進(jìn)兒童的人格發(fā)展。綜合課程的基本依據(jù)：第一，文化或?qū)W科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的。第二，學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會生活息息相關(guān)。第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。分科課程與綜合課程的關(guān)系：P241綜合課程的限制：知識的瑣碎化問題課程開發(fā)與實(shí)施的技能問題教師的知識問題學(xué)校結(jié)構(gòu)問題評估問題開發(fā)綜合課程的有效策略：確定作為綜合課程組織核心主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)教師與教育行政人員要對綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作。開發(fā)綜合性評估形勢建立單一學(xué)科知識與跨學(xué)科知識相結(jié)合的教師培訓(xùn)計(jì)劃簡單應(yīng)用：評中國當(dāng)前教育實(shí)踐中形形色色的“綜合課程”必修課程與選修課程領(lǐng)會必修課程涵義：同一學(xué)年所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程。這是為保證所有學(xué)生基本學(xué)力而開發(fā)的課程。選修課程涵義：依據(jù)不同學(xué)生特點(diǎn)與出路，容許個(gè)人選擇的課程。這是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開發(fā)的課程。選修制度的起源與發(fā)展趨勢：最初確立在大學(xué)，最早實(shí)行選修制的學(xué)校是德國的大學(xué)。到美國以后才迅速發(fā)展起來。正式選秀之是由美國的埃利奧特最先確立。選修制度與個(gè)性化教育、個(gè)性化發(fā)展的關(guān)系：選修制度是個(gè)性化教育、個(gè)性化課程的有機(jī)構(gòu)成，是支撐個(gè)性發(fā)展的必要條件。必修課程與選修課程的關(guān)系：從課程價(jià)值觀看，兩者關(guān)系鬼節(jié)到“公平發(fā)展”與“個(gè)性發(fā)展”之間的關(guān)系層面，兩者具有等價(jià)性，即是說二者擁有同等的價(jià)值兩者相互滲透、相互作用，有機(jī)統(tǒng)一，成為個(gè)性化課程的有機(jī)構(gòu)成。簡單應(yīng)用“評。。?！斑x修課程”直線式課程與螺旋式課程領(lǐng)會直線式課程涵義：將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，前后內(nèi)容基本不重復(fù)。螺旋式課程涵義：將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時(shí)利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深——“螺旋式上升”。兩者關(guān)系：兩者各有其優(yōu)缺點(diǎn)，彼此具有相對獨(dú)立性，對不同性質(zhì)的學(xué)科而言，這兩種組織方式具有不同的適應(yīng)性。又存在內(nèi)在聯(lián)系，彼此間具有互補(bǔ)性。簡單應(yīng)用：基于對。。關(guān)系的認(rèn)識，分析我國現(xiàn)行課程教材的組織顯性課程與隱性課程識記：“隱性課程”概念的提出者：杜威領(lǐng)會隱性課程研究的淵源：附帶學(xué)習(xí)：伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容一起學(xué)習(xí)過程本身的情感、態(tài)度，如忍耐的態(tài)度、喜歡或不喜歡的情感等。附學(xué)習(xí)：指比較概括的理想、態(tài)度及道德習(xí)慣，它是逐步為學(xué)生所獲得的，一經(jīng)獲得，就將持久地保持下去，影響人的一生。隱性課程研究的流變：傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)功能主義的隱性課程觀、批判課程理論的隱性課程觀批判課程理論的隱性課程觀：再生產(chǎn)的隱性課程、抵制性的隱性課程隱性課程涵義：是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃的知識、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。特點(diǎn)：隱性課程的影響具有彌散性和普遍性持久性教育影響肯呢過是積極地，也可能是消極的。內(nèi)容可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。隱性課程與顯性課程關(guān)系P256：二者在性質(zhì)、特點(diǎn)、功能東風(fēng)方面各不相同。最明顯區(qū)別是顯性課程主要是有計(jì)劃的、預(yù)期性的教育影響，而隱性課程主要是非計(jì)劃、非預(yù)期的教育影響。兩者存在內(nèi)在聯(lián)系：隱性課程的開發(fā)問題：課程開發(fā)者與實(shí)施者要增強(qiáng)反省意識要基于對學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情境。要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進(jìn)行開發(fā)與設(shè)計(jì)。要由選擇地利用哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。簡單應(yīng)用：隱性課程的控制和運(yùn)用教學(xué)組織的涵義領(lǐng)會：涵義：學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架。班級授課組織領(lǐng)會班級授課組織的確立：夸美紐斯基本特征：學(xué)生被分配于各自固定的班級教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定優(yōu)勢與不足P259綜合應(yīng)用：如何在教育實(shí)踐中改進(jìn)班級授課組織個(gè)別化教學(xué)組織領(lǐng)會1.20世紀(jì)初的個(gè)別化教學(xué)組織：道爾頓計(jì)劃與文納特卡計(jì)劃當(dāng)代個(gè)別化教學(xué)組織的范例：凱勒計(jì)劃簡單應(yīng)用：剖析個(gè)別化教學(xué)組織的若干誤區(qū)：“留級制度”、“降低學(xué)力水準(zhǔn)”、“能力組織”教學(xué)過程的組織領(lǐng)會同步教學(xué)涵義：在教師的直接指導(dǎo)下整個(gè)班級的學(xué)生一起進(jìn)行的學(xué)習(xí)。分組學(xué)習(xí)涵義：把整個(gè)班級分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自住型的共同學(xué)習(xí)。個(gè)別學(xué)習(xí)涵義：指學(xué)生之間不交換信息，每一個(gè)人自主展開的問題解決學(xué)習(xí)。三者之間的關(guān)系：P269第六章：課程實(shí)施與教學(xué)過程課程實(shí)施的涵義領(lǐng)會課程變革的涵義：凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識的教育安排下所發(fā)生的一切變化，皆可稱為“課程變革”。課程計(jì)劃的涵義：是對課程變革的理想及實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案的制定。課程實(shí)施涵義：是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程。課程采用涵義：指作出使用某項(xiàng)課程變革計(jì)劃的決定的過程，它是一項(xiàng)課程變革正式啟動的第一階段所關(guān)注的焦點(diǎn)是是否決定采用某項(xiàng)課程計(jì)劃，這和課程實(shí)施是不同的。課程變革過程：課程計(jì)劃，課程采用，課程實(shí)施。古德萊德的課程層次理論：理想的課程正式的課程理解的課程運(yùn)作的課程經(jīng)驗(yàn)的課程基本取向領(lǐng)會忠實(shí)取向涵義：課程實(shí)施的過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程?；咎卣鳎赫n程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)、研究方法論本質(zhì)：受“技術(shù)理性”所支配。相互適應(yīng)取向涵義：課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、反復(fù)、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程?；咎卣鳎罕举|(zhì)：受“實(shí)踐理性”所支配。課程創(chuàng)生費(fèi)取向涵義：真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施背本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程變革計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已?；咎卣鞅举|(zhì)：受“解放理性”所支配。三個(gè)取向的關(guān)系：P282綜合應(yīng)用:從三種取向的關(guān)系看我國課程改革：把課程實(shí)施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個(gè)系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成。課程變革政策應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性。基本模式領(lǐng)會1.“研究、開發(fā)與傳播模式的基本內(nèi)容、實(shí)質(zhì)與缺陷：蘭德課程變革動因模式的基本內(nèi)容與貢獻(xiàn)課程變革的情境模式的基本內(nèi)容與貢獻(xiàn)影響的基本因素領(lǐng)會課程變革的特征：課程變革的需要和適切性課程變革目標(biāo)與意義的清晰性課程變革的復(fù)雜性課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性學(xué)區(qū)的特征學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)學(xué)區(qū)對課程計(jì)劃的采用過程學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度課程變革的時(shí)間表與評價(jià)體制學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征學(xué)校的特征校長的角色教師與教師之間的關(guān)系教師的特征與價(jià)值取向外部環(huán)境的特征政府機(jī)構(gòu)的力量社區(qū)的支持教學(xué)過程的本質(zhì)領(lǐng)會教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程：教師與學(xué)生是“交互主體的關(guān)系”，教師與學(xué)生的交往過程以課堂為主渠道展開教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一；一般認(rèn)識過程與教學(xué)認(rèn)識過程是一般與特殊的關(guān)系，教學(xué)認(rèn)識過程具有人類一般認(rèn)識過程的共性，教學(xué)認(rèn)識過程具有自身特殊性教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一：教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性，教學(xué)過程中教養(yǎng)與教育的關(guān)系。綜合應(yīng)用：基于對教學(xué)過程本質(zhì)的認(rèn)識深入剖析1.“教師中心論”：教師在教學(xué)過程中是絕對權(quán)威的，學(xué)生是課堂中的“靜聽者”、服從者。2.“兒童中心論”：學(xué)生是教學(xué)過程中的主宰，教師的本分是據(jù)對服從兒童的需要，一切圍著兒童轉(zhuǎn)，隨時(shí)聽候兒童召喚。3.“學(xué)生特殊客體論”：教師是教學(xué)過程的主體，學(xué)生是客體，但學(xué)生是一種特殊的客體，他擁有自覺能動性。4.“主導(dǎo)客體論”：教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。5.“教學(xué)認(rèn)識過程的本質(zhì)是間接性”：課程實(shí)施與教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)會‘課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系：區(qū)別有兩方面，首先，課程實(shí)施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學(xué)來的廣些，而教學(xué)主要指教師與學(xué)生在課堂中的互動行為。其次，課程實(shí)施與教學(xué)分屬于不同的研究領(lǐng)域，側(cè)重點(diǎn)有別。又具有內(nèi)在統(tǒng)一性、聯(lián)系性，主要包括兩方面。第一，課程實(shí)施內(nèi)在整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心和基本環(huán)節(jié)。第二，課程實(shí)施研究與教學(xué)研究具有內(nèi)在互補(bǔ)性。忠實(shí)取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征：教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程、技術(shù)；教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上師“排斥教師的”；學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計(jì)之外。相互適應(yīng)取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征：教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動；教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程；學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程。課程創(chuàng)生取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征：教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放；教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體；學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。第七章：課程與教學(xué)的評價(jià)課程與教學(xué)評價(jià)的涵義領(lǐng)會：涵義：以一定方法對課程或教學(xué)的計(jì)劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題作出價(jià)值判斷的過程。基本類型識記形成性評價(jià)：在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展胡完善過程中時(shí)所采用的評價(jià)?？偨Y(jié)性評價(jià)：在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評價(jià)。診斷性評價(jià)：在課程計(jì)劃或教學(xué)活動開始之前，對需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評價(jià)。目標(biāo)本位評價(jià)：以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)訂目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評價(jià)。目標(biāo)游離評價(jià)：要求脫離預(yù)訂目標(biāo)，以課程計(jì)劃或活動的全部實(shí)際結(jié)果為評價(jià)對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。效果評價(jià)：對課程或教學(xué)計(jì)劃實(shí)際效用評價(jià)。內(nèi)在評價(jià)：對課程計(jì)劃本身的評價(jià)。內(nèi)部人員評價(jià)：評價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者自己實(shí)施。外部人員評價(jià)：評價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者以外的其他人來實(shí)施。量的評價(jià)：力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評價(jià)對象的成效。質(zhì)的評價(jià)：：力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地解釋和描述評價(jià)對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。領(lǐng)會形成性評價(jià)總結(jié)性評價(jià)診斷性評價(jià)關(guān)系：目標(biāo)本位評價(jià)目標(biāo)游離評價(jià)關(guān)系效果評價(jià)內(nèi)在評價(jià)關(guān)系：一個(gè)關(guān)注結(jié)果，一個(gè)關(guān)注過程，二者具有互補(bǔ)性。應(yīng)結(jié)合使用。內(nèi)部人員評價(jià)外部人員評價(jià)關(guān)系：兩者各有利弊，應(yīng)相互借鑒，一項(xiàng)玩唄的評價(jià)，應(yīng)同時(shí)吸收每部人員和外部人員參加。量的評價(jià)質(zhì)的評價(jià)關(guān)系：結(jié)合使用，達(dá)到全面、準(zhǔn)確評某一對象的目的。歷史發(fā)展領(lǐng)會：利維歷史分期內(nèi)容古巴和林肯歷史分期內(nèi)容“第一代評價(jià)”涵義：評價(jià)在本質(zhì)上師以測驗(yàn)或測量的方式，測定學(xué)生對知識的記憶狀況或某項(xiàng)特質(zhì)。特點(diǎn)：認(rèn)為評價(jià)就是測量，評價(jià)者的工作就是測量技術(shù)員的工作?！暗诙u價(jià)”涵義：在本質(zhì)上是“描述”——描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)一致的程度。特點(diǎn)：認(rèn)為評價(jià)過程就是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對照