淺析布爾迪厄文化再生產理論的教育社會學,教育社會學論文

淺析布爾迪厄文化再生產理論的教育社會學,教育社會學論文內容摘要：本文從教育社會學視角研究了布爾迪厄的文化再生產理論,以為布爾迪厄建構文化再生產理論的邏輯起點是早期社會化概念的提出,這個概念對于審視世界范圍內的教育公平具有極大的理論開拓意義及普遍有效性。以此為基礎,布爾迪厄揭示了教育時機與受教育者所處階層位置及家庭資本的隱秘契合關系,指出先賦性因素是決定文化再生產與社會再生產的先決條件。最后分析了文化再生產的本質及在教育領域發(fā)揮的作用及功能。本文關鍵詞語：布爾迪厄;教育社會學;文化再生產理論;一、引言布爾迪厄是享譽世界的大家,其建構的文化再生產理論在多個人文社會學科領域發(fā)揮著重要的影響。從教育社會學視閾觀之,布爾迪厄文化再生產理論屬于宏觀教育社會學層次。在布爾迪厄看來,教育是文化再生產與社會再生產的工具與手段。但文化再生產的發(fā)生不是由單一的學校教育系統(tǒng)造成的,他以為文化再生產是包括家庭、社會及教育系統(tǒng)三位一體共同作用的結果。學校只是文化再生產的轉換器,學校通過教育對社會構造進行復制,然后將教育產品(學生)輸入社會。最初的文化資本上的不平等便經過學校演繹為某種學業(yè)資格,引導著社會空間中特定位置的繼承者走向與其前輩類似的社會位置,并擁有合適該位置的一系列社會資源,進而再生產出既存的社會等級制。因而,教育系統(tǒng)事實上與其提倡的教育民主化的理念是相悖離的,學校教育不但不能鏟除社會不平等以促進階層流通,恰恰相反,教育的本質是一種以遺傳的方式生產和再生產社會不平等,并使此類不平等正當化和永久化的必要手段。布爾迪厄從當代教育制度背景出發(fā),竭力強調學校教育的保守作用,把學?？醋魇钱敶鐣袨樯鐣燃壷铺峁┳C明的極為重要的機制。那么,布爾迪厄是怎么看待教育與社會基礎之間的關系的?他以為權利及經濟對教育的制約作用幾何?文化再生產的邏輯起點是什么?教育社會學視閾下文化再生產理論的核心內容及本質是什么?文化再生產具有什么樣的功能?本文將從布爾迪厄權利與經濟視閾出發(fā),從教育目的、教育目的、教育經過及教育結果入手,復原出布爾迪厄文化再生產理論的核心內容,厘清布爾迪厄眼中教育與社會基礎之間的關系。二、早期社會化:文化再生產理論的邏輯起點假如講文化再生產成于教育系統(tǒng),則始于家庭。布爾迪厄以為,構成文化再生產需要經過兩個階段才能完成。這兩個階段即是受教育者的早期社會化經過階段和學校教育階段。文化再生產理論把對受教育者的研究時段向前追溯到了受教育者的出生到入學前這一時段,提出了個體早期社會化這一觀點。布爾迪厄堅定地以為,早期社會化是文化再生產理論的邏輯起點。所謂的早期社會化是指受教育者在未進入學校教育系統(tǒng)之前,由家庭與父母帶給子女的影響,這種影響會以慣習的形式內化進個體精神圖式之中,成為影響其一生的存在。布爾迪厄以為早期社會化是個體社會化的起點階段,這個經過對個體教育的成敗起著決定性的作用。家庭的經濟地位及實力決定了文化資本的多寡及質量,子女依托早期社會化這個隱蔽但重要的途徑傳承家庭文化資本,養(yǎng)成個體的儀態(tài)、語言能力及生活方式等慣習。對于文化資本的兩種獲取方式來講,早期社會化是一個潛移默化的經過,不管是施承者還是繼承者,早期社會化都不具有主觀目的性,僅僅只是一種無意識的熏染經過。而學校教育則是一種完全不同于早期社會化的文化資本獲取方式。學校教育具有較強的目的性和規(guī)劃性,受教育者必須通過制定符合本身學習能力的目的并通過艱辛的學習與歷練才能到達既定目的。但從文化資本的獲取時機這一角度出發(fā),學校教育對于每個受教育者來講時機成本并不均等。由于教育時機、教育內容、教育條件等各教育要素的分配權并不具有平權特質,而是控制在占支配地位的階級或集團的手中,是一種特權式的存在。但從根本上講,獲取文化資本的兩種途徑殊途同歸,最終都指向了經濟資本這一根本制約要素。那么,早期社會化與學校教育這兩種方式在文化再生產中的作用與地位又是一種什么關系呢?布爾迪厄以為,早期社會化在文化再生產中起著決定性作用。學校教育的效果與學生家庭文化資本的優(yōu)劣呈正相關的關系。學校作為一個分類場,其作用即在于將擁有不同家庭文化資本的學生分類歸檔。在教育經過中,先賦文化資本(即早期社會化經過中所繼承的家庭文化資本)不僅沒有能具體表現(xiàn)出出平均化特質,反而呈現(xiàn)出進一步分化的趨勢。在目的要求上,當代教育制度要求學生必須具備接受和破譯文化的能力,但在實際操作上,學校教育又沒有能為每一位學生提供公平的獲取這一能力的技術途徑。這使得學生必須以本身的文化積淀為基礎,以個體的氣力探尋求索解密社會文化的方式,而他們唯一能調動的便是早期社會化經過中所承繼的家庭文化資本。以學校教育中重要的語言技能為例,一方面,教育系統(tǒng)不斷神圣化統(tǒng)治階級的語言系統(tǒng)及技巧,另一方面,則竭力貶低下層階級的語言系統(tǒng),在褒貶之間將文化主導權牢牢把握在支配階級手中。在這一經過中,上層階級的子女由于本身所擁有的先賦文化資本契合了學校教育所傳遞的文化而占有較強的優(yōu)勢,更易在教育競爭中脫穎而出。這類學生從知識技能、生活方式、審美檔次、思維方式等方面都無限趨近于教育系統(tǒng)的目的預設,他們更容易被更高層次層次的學校錄取,也更能在就業(yè)市場占據(jù)要職。因而,布爾迪厄以為造成學生評價結果優(yōu)劣的原因在于早期社會化與學校教育的共同作用,將文化資本的不平等演繹為學業(yè)資格的優(yōu)劣。而學業(yè)資格最終把學生導向與其父輩一樣的社會空間與社會地位,完成社會等級制的再生產。三、先賦性因素與獲致性因素的博弈從根本上講,布爾迪厄的文化再生產理論具有濃烈厚重的問題導向意識,其要回答的是個體在社會構造中的位置到底是由獲致性因素還是由先賦性因素所決定的這個問題。在社會學界看來,社會階層的流動主要依靠兩種因素,一是先賦性因素,一是獲致性因素,這兩大因素共同作用于個人的成長與成就。先賦性因素強調家庭出身的客觀影響因子,主要包括父母的職業(yè)、教育水平和社會地位等;而獲致性因素則強調主體后天的主觀影響因子,主要是個人的能力及努力。但不管是先賦性因素還是獲致性因素,都能夠從布爾迪厄的資本概念獲得理解。先賦性因素主要包括家庭的經濟資本與社會資本,而獲致性因素則具體表現(xiàn)出為個體后天所獲的文化資本。從社會構造與階層流動來看,獲致性因素是多樣化的,但主要指的是教育。在布爾迪厄之前,學界對于教育促進公平與階層流動的看法是積極樂觀的,研究者普遍以為教育是促進個人提升的重要手段,是個體實現(xiàn)階層流動的重要途徑,是達至終極社會公平的橋梁與媒介,教育能把個體推向更好的生活境遇。構成這種樂觀看法的基礎就在于,學者們以為人類進入工業(yè)社會后,技術是推動社會進步的主要手段,這給予了知識者改變命運的契機。美國社會學家布勞與鄧肯在(美國職業(yè)構造〕一書中就以為在技術驅動的工業(yè)化時代,教育是影響階層流通的關鍵因素。這是一種完全不同于前當代社會以世襲為主要手段的個人境遇改變方式。因而,教育的重要性日益突出,他們以為以教育為主要手段的獲致性因素已經成為一條促進社會階層流動的捷徑。在二十世紀中期,從社會輿論來看,整個社會普遍認可教育具有個體賦值功能。但是隨著研究的深切進入,階層流動的真實性被揭開,研究結果表示清楚教育作為獲致性因素,并沒有能真正促進社會構造的調整。對于個體來講,所謂的階層流動也僅僅僅是既有階層框架內的位置移動,并沒有真正構成階層流通的自由管道。造成這一現(xiàn)象的根本原因就在于開放性與封閉性是教育系統(tǒng)的一體兩面。封閉性主要具體表現(xiàn)出在各階級與階層子女在教育時機的獲得上并非均等,而是處于失衡狀態(tài)。更高層次階段的教育時機與學生所處的階層位置及家庭資本隱秘契合,并且文憑的獲得及其含金量也受控于先賦性因素。以家庭經濟資本、文化資本、權利資本及社會資本為主要衡量標準的先賦性因素在學生的整個教育經過中都發(fā)揮著至關重要的作用,影響著學生學業(yè)能力的高低及學業(yè)競爭力的大小。不僅如此,在后教育時代的就業(yè)和生活中,先賦性因素對于個體的掌控效應仍然如故,那些家庭背景較好的學生往往會獲得較好的工作崗位及光明的職業(yè)前景。面對這些主流觀點,布爾迪厄把學校定義為制造社會不公平、文化不平等的場所。文化再生產理論從整個社會運行機制這一視野來審視教育的作用,提出教育系統(tǒng)對個體的宰制功能。教育系統(tǒng)宰制作用的發(fā)揮具體表現(xiàn)出在兩個方面:首先是用于輸送內部成員子女,以保證優(yōu)質教育資源維持在支配階級系統(tǒng)內部;其次是排擠其他階層子女,切斷被支配階級子女染指優(yōu)質教育資源的可能性。支配階級及其控制的權利部門作為社會場域的核心,以公平選拔的名義將權利圈層外圍的家庭子女排擠在名牌學校之外,迫使其進入普通學校接受普通教育,造成文化資本的匱乏。他們在畢業(yè)以后被迫進入社會邊緣部門與邊緣行業(yè),成為社會構造中的被支配階層,復寫著父母的人生歷程。教育系統(tǒng)的宰制功能可以以叫做分流功能。教育宰制保證了社會權利根據(jù)既定的規(guī)劃流向和社會構造進行運作。支配階級利用教育系統(tǒng),通過階級特權操控教育系統(tǒng),制定嚴苛地選拔機制,以挑選的名義輸送集團內部成員子女進入名牌學校,并以支配階級的主流文化為模板制定教育內容。他們的子女在這些學校接受定制式教育后再回到權利部門與特權部門任職,構成教育與當代階層世襲的封閉式循環(huán)構造。教育系統(tǒng)在發(fā)揮宰制作用的經過中也充滿了競爭與沖突。布爾迪厄以為,教育場域不是靜態(tài)存在的,同樣處于恒常的運動之中。教育場域作為社會構造的一個部分,其內部的學業(yè)競爭反映了社會構造中的階層競爭。由于支配階級的操縱,教育系統(tǒng)往往淪為階層斗爭的工具。從資本主義誕生伊始,教育便在資產階級的國家治理中扮演著重要的角色,資產階級通過不斷的教育改革及重構,保障了權利與利益分配沿著對其利益最大化的方向進行。不僅如此,教育系統(tǒng)還操縱著社會重構與階級政治。因而,學校教育從根本上講是當代社會中支配階級權利與利益世襲的工具。學校教育穩(wěn)固了特權階級的地位,使其既得利益得以在內部成員之中流轉與世襲。教育系統(tǒng)中立、平等、自由、公平的假象,掩蓋了背后權利的運作及階層流通的不自由。在布爾迪厄看來,教育系統(tǒng)的改革與重構,目的與歸宿都是為了支配階級地位的穩(wěn)固及利益的攫取。教育系統(tǒng)通過學校場域對文化資本進行了不平等的重置,并以此為基礎對權利構造進行重塑,最終完成社會構造的再生產。學校教育所灌輸和傳達的理念及教育效果要以能否能夠維護統(tǒng)治階級利益和權利為根本出發(fā)點。布爾迪厄以為,教育作為支配階級傳遞本身文化與價值觀的途徑,是以培育潛在的文化資本繼承者為己任的。教育事實上在社會治理經過中扮演著馴獸員的角色,支配階級以學校為中介將思想的異端整合進主流文化圈,使得個體及整個社會實現(xiàn)全面馴化。不僅如此,教育還發(fā)揮著交換器的作用,即把社會的不平等轉變?yōu)槟芰Φ牟黄降取1]學校教育的這種交換器作用造成社會認識的誤區(qū),構成精英崇拜與文憑崇拜,使得精英主義與文憑主義盛行。精英主義與文憑主義的本質即在于美化,將社會不平等、階層不平等、經濟地位不平等轉換為個人能力的高低。這樣,客觀因素的不平等便被美化為主觀因素的不同,使得社會不平等變得合理化。因而,經過學校教育的煉金術,上層人士的子女相應地擁有能人的光環(huán)。很大程度上,文化再生產作用的發(fā)揮在自由文化學科中具體表現(xiàn)出得更為明顯,也就是那些需要才華的學科。這些學科需要深切厚重的文化積淀,而文化積淀主要是通過家族及家庭的繼承所得,它不像技術性強的學科能夠通過學校教育的方式獲得。布爾迪厄以為,優(yōu)秀學生的自由文化主要來源于家庭優(yōu)越的環(huán)境及教育,通過家庭教育與耳濡目染來實現(xiàn)。自由文化熏陶下的學生學術能力主要表如今非書本化能力上。他們憑借較高的文化修養(yǎng)、深入的精神底蘊和廣博的喜好區(qū)分于來自普通階層的學生。文化積淀使得他們具有了一種學術遷移能力,他們能在常規(guī)學業(yè)及學術能力之外涉獵那些邊緣化的知識領域,如對電影學的熟稔,對地理學的廣博識見,對拉丁語、希臘語的非凡見地。更為重要的是,他們具有要從這些自由的學科門類中培植出某種習性的強烈嗜好。[2]布爾迪厄發(fā)現(xiàn),這些自由文化學科的生源主要來自社會上的支配階級。對于文化再生產的理解,還能夠從布爾迪厄對法國精英學校的看法上來具體表現(xiàn)出。法國學校具有嚴重的分層現(xiàn)象,而一般來講,分層的基礎就在于社會類別。在分層作用下,法國學校分為精英學校和普通學校。布爾迪厄將精英學校的運行機制理解為一種圣職授任禮。他以為這種圣職授任禮具有排他性。精英學校的選拔要求近乎苛刻,但對于支配階級的子女來講,這不過是他們日常生活實踐熏陶出來的一種習性罷了。但就是這種看似簡單的習性,已經足以將來自社會底層的學生排擠在外。布爾迪厄以為,精英學校的本質是權利場域的運作結果,它的目的群體針對的是來自社會上層人士的子女,因而,精英學校課程設置(如希臘語、拉丁語、板球、足球等)的目的就是制造一種區(qū)隔,構成支配階級與被支配階級之間無法跨越的學術鴻溝,降低被支配階級子女最終憑借學術能力進入社會上層的可能性。在布爾迪厄看來,所謂的精英學校就是負責對那些被召喚進入權利場域的人(華而不實大多數(shù)都出生于這個場域)進行培養(yǎng),并且對他們加以神話的機構[3],也就是一個培養(yǎng)、復制、神圣化將來權貴的場所。布爾迪厄通過名牌大學來對此進行了論證。名牌大學里的學生不僅學業(yè)特征具有一樣性,更重要的是,從根本上講他們是因階級屬性的一致性而聚集在一起的同類。這種一致性促使他們結成利益聯(lián)盟,構成一個具有極高同質性的群體,天然構成一種封閉性效應。在布爾迪厄看來,精英學校的存在促成了一個被分離的群體的構成,也造成了社會鴻溝。但對于支配階級來講,這種社會鴻溝的構成有助于維護其利益,由于精英學校這種建立在社會類別屬性上的分類圖式獲得了社會合法性的認同與理解,已經構成一種象征資本,并且這種象征資本的價值與其排他性程度成正比。當象征性資本為所有社會成員所接納的時候,便構成壟斷式認同,精英效應與精英光環(huán)隨即產生。在這個壟斷的圈子里,每一個成員都共享著這個群體稱號的象征性資本帶來的榮耀,同時,每個人又以個人名義神奇地參股,獲得以個人名義享有的象征資本。在精英學校場域中,族群文化特征非常明顯,所有成員以無法明言的行為方式和言談舉止而表現(xiàn)出社會類別特征,布爾迪厄以為這是一種濃縮了詳細化了的價值觀。這種價值觀詳細來講就是語言的詭秘技巧,開玩笑時的習慣,形體的架勢或者聲調處理上的細微之處;那是笑時的樣子,是與人交往,尤其是與同類人打交道的方式[4]。精英學校的象征性封閉現(xiàn)象,最直觀的例子就是校園行話。校園行話作為一種象征符號的雙重作用在于:對內,為所有成員所喜聞樂見;對外,則構成一種陌生化效應。從終極意義上講,行話在接納與排他的雙重作用下構成了身份的區(qū)隔。四、文化再生產在教育領域的本質與功能在關于教育民主化的討論中,很多法國學者的關注點與出發(fā)點都是入學人數(shù)。他們通過法國歷年高等教育入學率的比照,得出了法國教育已經實現(xiàn)了民主化的結論。對于法國高等教育來講,1962年到1966年是急速擴張的五年,各高等教育機構都逐年增加了錄取名額,高等教育入學率有了大幅提高。從入學絕對人數(shù)及各階層子女的入學率來看,情況確實較為樂觀,也具有民主化的征象,但是布爾迪厄卻從這一趨勢中看到了教育的非民主化本質。從布爾迪厄調研的數(shù)據(jù)來看,在1961到1962年間,法國農民子女高等教育入學時機只要1.2%,但與此構成宏大反差的是處于上層社會的工業(yè)家子女的入學時機則超過了50%。在1962年后,底層社會子弟高等教育入學率從1.2%提高到3.9%,縱比入學率提高了3倍多,但實際入學人數(shù)的絕對值仍然處于較低水平,而同一時期社會中上層子弟接受高等教育已經成為一種普遍化的趨勢。布爾迪厄提供的上下階層學生入學絕對數(shù)據(jù)比值直觀地具體表現(xiàn)出出法國高等教育事實上是不平等的。法國高等教育的不平等還具體表現(xiàn)出在學科及專業(yè)選擇上。布爾迪厄以為,看似合理地建立在興趣與學術資源原則基礎上的學科及專業(yè)選擇,本質上仍然具體表現(xiàn)出著明顯的不平等。造成這種不平等的根本源頭就在于因階層及社會地位不平等而導致的學科及專業(yè)選擇限制。一個較為明顯的例子就是身處底層社會的子女選擇法學院、醫(yī)學院和藥學院這些具有較高收益及回報的專業(yè)的時機較低,布爾迪厄通過數(shù)據(jù)證明了這一判定。華而不實,上層階級的子女攻讀這三個學院的比例為33.5%,而以工人和農民為主要階層構成的底層子女選擇這三個學院的比例僅為17.3%和15.5%。另外,受制于早期社會化的學科與院系主要有文學院、社會學和心理學,這些學院與學科需要深切厚重的家庭文化資本的熏陶,需要長期的文化積淀,這些學院與學科對于社會上層的家庭子女具有較大優(yōu)勢,而對于身處底層的家庭子女則較為困難,文化資本的匱乏使得他們在劇烈的競爭中已經輸在起跑線上,所以,就讀這些專業(yè)的學生大多來自社會中上層,來自社會底層的子弟鳳毛麟角。而醫(yī)學和法學這兩大專業(yè),既需要較強的文化底蘊,又需要良好的實踐經歷體驗,還需要強大的社會資本支撐。這兩個學科對處于社會不同階層的學生來講,具有很大的差異。處于社會下層的家庭子女,他們幾乎天然地與良好的社會實踐及人脈關系絕緣。他們的學科選擇取向基于兩個標準:首先是易錄取性。對于他們來講,能夠接受高等教育是較為困難的事情,他們的首要考慮因素即是有學可上。其次,工作的易得性。處于社會底層家庭的子女,他們在接受高等教育之先,更多的考慮是急迫的現(xiàn)實需要。他們在別無選擇的情況下選擇專業(yè)的時候,會考慮經濟因素以及畢業(yè)以后的就業(yè)情況。易就業(yè)的學科和專業(yè)成為他們的首選,改變本身窘迫的經濟狀況成為他們考慮的主要因素。在論證文化再生產的本質問題時,布爾迪厄遵循了如下邏輯:人類社會進入當代以后,傳統(tǒng)的建立在國家機器暴力統(tǒng)治基礎上的統(tǒng)治方式已經難以為繼,社會的發(fā)展進入到依靠透明的懷柔軟暴力才能維持的時代,支配階級維護統(tǒng)治的方式,手段更為隱蔽,方式更為柔和。一是經濟上大力提高社會各階層的經濟收益,保障其和諧生活的權利。二是從意識形態(tài)上進行浸透與灌輸,也就是進行文化宣傳,而文化宣傳的方式主要通過教育的形式來實現(xiàn)。他以為教育場域和權利場域固然各為社會大場域中相對獨立的小場域,但是二者之間具有相通性,在維護支配階級既得利益和統(tǒng)治地位這一根本問題上二者相互扶持。權利對于教育場域具有決定性的操控作用。操控的方式包括知識分類、資格認定及招募生源就業(yè)等。在這種情形下,教育事實上是傳統(tǒng)的門庭與宗教的變體,逐步取代了太過裸露的政治、經濟顯性傳承功能,成為一種新的不平等生產機制。在布爾迪厄看來,教育的社會功能就是以獨立自主的形象從事著社會構造的再生產。文化再生產理論解釋了社會構造的再生產機制,并且反駁了主流教育觀點以為教育會增加階層流動的彈性,縮小家庭經濟因素對階層劃分的影響,以及縮小社會不平等的差距。布爾迪厄的文化再生產理論與主流觀點背道而馳。通過大量的數(shù)據(jù)比照,他的結論以為高等教育不但不能縮小不平等,彌合階層之間的差異,反而再生產出社會的不平等與階級差異,以合理合法的形式將這種不平等與差異性永久化和正當化。支配階級為了塑造其統(tǒng)治地位的正當性與合法性,必須從意識形態(tài)層面進行論證。這種論證不是赤裸裸地宣教,而是以教育的方式潛移默化地熏陶與浸透,通過知識文化的明傳播之名行支配階級文化潛傳播之實。所以,教育場域所灌輸?shù)奈幕举|是支配階級的文化,二者是相互近親的關系。在布爾迪厄看來,教育還造成了馬太效應。詳細具體表現(xiàn)出在:上層子女在未進入學校之前,已經浸淫在本階層所擁有的文化中,他們的思想觀念、價值觀念、行為方式等都與學校文化相通。他們不需要像下層家庭的子女那樣需要跨越兩個階段才能進入上層文化圈。這兩個階段包括:一是去自我化階段。在這一階段,下層階級的子女,首先必須和本身浸淫華而不實十多年甚至二十年的底層文化進行切割,去除身上的粗俗鄙陋氣息。在這里之后進入第二階段,也就是模擬階段,這一階段上層社會的文化內涵修養(yǎng)成為效仿的主要內容,目的是使自個的氣質上流化。但布爾迪厄以為,即使跨越了這兩個階段,來自社會下層的子女仍然處于劣勢。由于模擬而來的氣質畢竟不同于上層子女的耳濡目染來得正統(tǒng)與正宗,他們作為經濟資本和文化資本的繼承人,始終扮演著社會中堅氣力的角色。另一方面,文化再生產的本質還能夠從教育體制的四個作用具體表現(xiàn)出出來,即教育體制的歸化作用、掩飾作用、轉換作用及彌合作用。第一,教育體制事實上具有觀念歸化的作用。觀念歸化作用是指教育體制通過一系列的措施及手段,把判定學生學術能力與學業(yè)水平的取向標準牽引到學生主觀因素方面,使得社會認可并接納這樣的觀念:即假如學生學業(yè)水平不高或者能力欠缺,不是其他原因,而僅僅僅