四年級科學下冊新課程實驗總結

四年級科學下冊新課程實驗總結四年級科學下冊新課程試驗總結

四年級科學下冊新課程試驗總結

201*201*學年其次學期

本學期我們依據試驗討論目標，全面地、有針對性地學習與課題討論相關程度較高的教育教學理論，特殊是學習了經典的原著，做到真正內化，為我所用。而且在討論過程中，我們反復對比了試驗討論方案，準時發(fā)覺問題，實事求是地調整我們的試驗討論方向，不斷修改試驗方案，采納了多種討論方法，準時調整教學策略。

我們所做的一切，目的都是為了給學生供應更多的體驗與探究的時機，著力轉變師生的教和學的行為?，F將本學期取得的試驗成效總結如下：

我們都知道評價課堂教學的好與壞，并非看教師教得怎么樣，而是要看學生學得怎么樣，要關注學生在課堂教學中的表現，包括學生在課堂上的師生互動、自主學習，同伴合作中的行為表現、參加熱忱、情感體驗和探究、思索的過程等等，即關注學生是怎么學的，通過了解學生在課堂上如何爭論、如何溝通、如何合作、如何思索、如何獲得結論及其過程等等學生的行為表現來評價課堂教學，我們用“以學論教”的觀點，更多地關注了學生在課堂學習中呈現的交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、達成狀態(tài)等，轉變了教師“只見教材、教案，不見學生”的傾向，學生的科學素養(yǎng)得到了提升。

（1）學生的參加熱忱高漲了

我們發(fā)覺，自從給足學生體驗與探究的時間和空間后，學生學習科學的熱忱空前高漲，消失了學生主動參加、主動交往的狀態(tài)，而且“常常有驚喜”、“常常會發(fā)覺學生的閃光點”、“常常被難住”等現象，同時也拉近了師生之間的距離，拉近了學生與社會、與生活的距離。

（2）學生的思維活潑了

反映在學生愛思索了，比方在討論彩虹的形成問題時“怎樣可以看到彩虹”學生們各抒己見。實際上，學生在聽到一種完全不同的做法時，他的智力是在承受挑戰(zhàn)，他的思維是在承受碰撞，尤其是當這種挑戰(zhàn)來自同學，而不是教師的時候，碰撞會更加劇烈和深入，教育的目的之一就是要引發(fā)這種碰撞，并且引導學生去深入思索，開闊思維，并引發(fā)創(chuàng)新的欲望。

（3）學生有了肯定的滿意感

如在教學《測心跳與肺活量》，教學生怎樣測后，教師問：“你們想知道自己的心跳次數嗎？想知道它與運動有關系嗎？”沒等教師說完，學生爭先恐后搶著走出教室來到室外測量，在這次實踐中，絕大局部學生能正確標準操作。在這過程中，學生不僅學會了正確測心跳的方法，更培育學生分析數據并從中發(fā)覺規(guī)律的力量。

總之，在教學過程中我們總是想方設法留一片“空白地”給學生，鼓勵他們多方面、多角度地去思索、去實踐、去探究。面對消失的種種問題，我們教師盡可能預備多種材料，為學生供應一個探究實踐的空間，引導學生探究、鼓舞學生嘗試、鼓勵學生超越、促進學生制造，力爭讓科學課真正成為探究的課堂。

今后努力的方向：

開展試驗討論，使我們對某些觀念、問題有了進一步的熟悉：科學學問不是死的條條框框，而是人類在科學探究實踐活動中獲得的感受；科學學問是不斷生成的，而科學實踐活動正是獵取科學學問的堅實根底；科學學問是不斷進展的，而科學實踐活動是應對變化的良策；重科學探究的過程并非不要結論，而是相對而言的，過程比結論更為重要；結論是教學所要到達的目標或獲得科學探究的結果，但探究過程是到達目標或結果必需經受或不行逾越的程序；結論必需經過一系列的質疑、推斷、比擬、選擇、分析、綜合、概括等思維過程。但還是存在一些問題需要我們今后連續(xù)去討論的：對于教師來說針對學生不利于科學探究的行為不敢說“不”。片面強調突出學生科學探究的主體地位放任自流。學生什么時機需要指導、指導到什么程度遲疑不決；對于學生來說學生熱衷于說“不”，但不顧事實。學生探究時空大了，但活動目的不明。個個爭著探究，但不知從何處入手。試驗無規(guī)劃、觀看不到位、表達不清、不會傾聽。這些問題還有待于我們今后連續(xù)去努力討論。

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四年級科學下冊新課程試驗總結

本學期我們依據試驗討論目標，全面地、有針對性地學習與課題討論相關程度較高的教育教學理論，特殊是學習了經典的原著，做到真正內化，為我所用。而且在討論過程中，我們反復對比了試驗討論方案，準時發(fā)覺問題，實事求是地調整我們的試驗討論方向，不斷修改試驗方案，采納了多種討論方法，準時調整教學策略。

我們所做的一切，目的都是為了給學生供應更多的體驗與探究的時機，著力轉變師生的教和學的行為?，F將本學期取得的試驗成效總結如下：

我們都知道評價課堂教學的好與壞，并非看教師教得怎么樣，而是要看學生學得怎么樣，要關注學生在課堂教學中的表現，包括學生在課堂上的師生互動、自主學習，同伴合作中的行為表現、參加熱忱、情感體驗和探究、思索的過程等等，即關注學生是怎么學的，通過了解學生在課堂上如何爭論、如何溝通、如何合作、如何思索、如何獲得結論及其過程等等學生的行為表現來評價課堂教學，我們用“以學論教”的觀點，更多地關注了學生在課堂學習中呈現的交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、達成狀態(tài)等，轉變了教師“只見教材、教案，不見學生”的傾向，學生的科學素養(yǎng)得到了提升。

（1）學生的參加熱忱高漲了

我們發(fā)覺，自從給足學生體驗與探究的時間和空間后，學生學習科學的熱忱空前高漲，消失了學生主動參加、主動交往的狀態(tài)，而且“常常有驚喜”、“常常會發(fā)覺學生的閃光點”、“常常被難住”等現象，同時也拉近了師生之間的距離，拉近了學生與社會、與生活的距離。

（2）學生的思維活潑了

反映在學生愛思索了，比方在討論彩虹的形成問題時“怎樣可以看到彩虹”學生們各抒己見。實際上，學生在聽到一種完全不同的做法時，他的智力是在承受挑戰(zhàn)，他的思維是在承受碰撞，尤其是當這種挑戰(zhàn)來自同學，而不是教師的時候，碰撞會更加劇烈和深入，教育的目的之一就是要引發(fā)這種碰撞，并且引導學生去深入思索，開闊思維，并引發(fā)創(chuàng)新的欲望。

（3）學生有了肯定的滿意感

如在教學《測心跳與肺活量》，教學生怎樣測后，教師問：“你們想知道自己的心跳次數嗎？想知道它與運動有關系嗎？”沒等教師說完，學生爭先恐后搶著走出教室來到室外測量，在這次實踐中，絕大局部學生能正確標準操作。在這過程中，學生不僅學會了正確測心跳的方法，更培育學生分析數據并從中發(fā)覺規(guī)律的力量。

總之，在教學過程中我們總是想方設法留一片“空白地”給學生，鼓勵他們多方面、多角度地去思索、去實踐、去探究。面對消失的種種問題，我們教師盡可能預備多種材料，為學生供應一個探究實踐的空間，引導學生探究、鼓舞學生嘗試、鼓勵學生超越、促進學生制造，力爭讓科學課真正成為探究的課堂。

今后努力的方向：

開展試驗討論，使我們對某些觀念、問題有了進一步的熟悉：科學學問不是死的條條框框，而是人類在科學探究實踐活動中獲得的感受；科學學問是不斷生成的，而科學實踐活動正是獵取科學學問的堅實根底；科學學問是不斷進展的，而科學實踐活動是應對變化的良策；重科學探究的過程并非不要結論，而是相對而言的，過程比結論更為重要；結論是教學所要到達的目標或獲得科學探究的結果，但探究過程是到達目標或結果必需經受或不行逾越的程序；結論必需經過一系列的質疑、推斷、比擬、選擇、分析、綜合、概括等思維過程。但還是存在一些問題需要我們今后連續(xù)去討論的：對于教師來說針對學生不利于科學探究的行為不敢說“不”。片面強調突出學生科學探究的主體地位放任自流。學生什么時機需要指導、指導到什么程度遲疑不決；對于學生來說學生熱衷于說“不”，但不顧事實。學生探究時空大了，但活動目的不明。個個爭著探究，但