課程管理研究的回顧與反思

課程管理研究的回顧與反思

1課程管理理論研究課程的管理在國(guó)內(nèi)外都是一個(gè)有待探索的領(lǐng)域。在我國(guó),由于曾受到前蘇聯(lián)教育理論的影響,對(duì)于課程的理解存在著分歧,常常把課程理解為學(xué)校開設(shè)的科目及其體系。課程研究被教學(xué)研究取代,課程管理研究也被教學(xué)管理研究取代。我國(guó)學(xué)者對(duì)課程管理的理論研究最早是在20世紀(jì)80年代末,高新建于1989年在臺(tái)灣師大書苑有限公司發(fā)行出版了一本專著——《課程管理》。到了90年代,隨著教育改革步伐的加快和改革措施的進(jìn)一步實(shí)踐,課程管理才引起重視。目前對(duì)中小學(xué)課程管理、職業(yè)教育課程管理以及大學(xué)教育課程管理的理論研究中對(duì)課程管理理論研究的實(shí)質(zhì)內(nèi)容涉足不多,分歧卻不少。其中在職業(yè)教育課程管理理論研究中,由于職業(yè)教育課程本身發(fā)展的不成熟性,再加上“課程即學(xué)科”的理解在我國(guó)依然占據(jù)著主導(dǎo)地位,使得職業(yè)教育課程管理研究還有很大的空間。黃春平在《課程教材改革》中發(fā)表的《課程管理研究綜述》比較系統(tǒng)地收集、歸納和整理了近幾年來(lái)對(duì)“課程管理”的研究。在對(duì)已有的研究基礎(chǔ)上,本文再次對(duì)“課程管理”的研究做了文獻(xiàn)整理,歸納出目前研究的現(xiàn)狀主要有以下幾個(gè)方面:1.1課程及管理領(lǐng)域課程管理的概念對(duì)于廣大教育工作者并不陌生,但是專門以“課程管理”為專題的研究就寥寥無(wú)幾,導(dǎo)致人們?cè)谑褂眠@個(gè)概念的時(shí)候有些混淆。張相學(xué)在“課程管理”概念的多維分析與建構(gòu)中認(rèn)為,從詞義上講“課程管理”就是課程活動(dòng)和管理活動(dòng)交叉結(jié)合的活動(dòng),“課程管理”既具有課程領(lǐng)域的品性,也具有管理領(lǐng)域的品性。他分別就“課程”和“管理”的時(shí)代意義進(jìn)行了解說(shuō),得出目前對(duì)此概念的幾種典型界說(shuō)。主要有:“課程管理即教學(xué)管理”;“課程管理主要是對(duì)課程編制的管理”;“課程工程即課程管理”和“課程管理是一種責(zé)任和權(quán)利”幾個(gè)方面。最后,提出通過(guò)明確課程管理的主體,即“誰(shuí)是課程管理者”以及明確“課程管理應(yīng)該是什么”或“課程管理是為了什么”來(lái)構(gòu)建“課程管理”概念。陳雁指出:“課程管理是指對(duì)課程計(jì)劃、研制、實(shí)施與評(píng)價(jià)的過(guò)程的管理,是課程管理者通過(guò)一定的管理手段,使課程達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的活動(dòng)。”“課程管理是對(duì)課程編訂、實(shí)施、評(píng)價(jià)的組織、領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督和檢查?！倍腔诠芾韺W(xué)的對(duì)象:“課程管理是系統(tǒng)地處理編制技法和人、物條件的相互關(guān)系,以教育目標(biāo)為準(zhǔn)繩加以組織的一連串活動(dòng)的總稱,其管理的核心是課程編制?！薄按髮W(xué)課程管理就是對(duì)一定課程系統(tǒng)的人、財(cái)、物、課程信息等因素進(jìn)行決策、計(jì)劃、組織、指揮協(xié)調(diào)、控制,以有效地實(shí)現(xiàn)課程預(yù)期目標(biāo)的活動(dòng)?！?.2課程管理改革的模式近年來(lái)幾乎所有的課程管理研究都涉及到課程管理體制,國(guó)內(nèi)的研究主要關(guān)注我國(guó)三級(jí)課程管理體制和新課程改革,也出現(xiàn)了課程管理素質(zhì)化的研究,具體內(nèi)容主要有課程管理制度(體制)的內(nèi)涵、世界課程管理的趨勢(shì)和特征、課程管理制度的類型等。隨著科學(xué)的迅猛進(jìn)步和時(shí)代的不斷發(fā)展,世界各國(guó)的課程管理制度出現(xiàn)了具有各國(guó)國(guó)情的特點(diǎn),表現(xiàn)出各自的不同。但實(shí)行統(tǒng)一與分散相結(jié)合的管理模式是課程管理改革的主要趨向(賈非)。劉彥文、袁桂林認(rèn)為當(dāng)前世界課程管理的主要特征表現(xiàn)為:課程管理的民主化,體現(xiàn)在教育民主化的趨勢(shì)下,中央與地方課程管理權(quán)力分配趨向平衡;課程管理參與人員和隊(duì)伍構(gòu)成多元化、教師和學(xué)生參與課程管理的權(quán)限擴(kuò)大。課程管理改革的時(shí)代要求越來(lái)越強(qiáng)烈,現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展越來(lái)越重視科學(xué)性,課程管理的集權(quán)方式、自由放任方式都不是科學(xué)的管理方式,課程管理改革的層次越來(lái)越得到國(guó)家的高度重視。賈非通過(guò)研究西方國(guó)家對(duì)課程管理各要素(課程設(shè)置、課程計(jì)劃、教學(xué)計(jì)劃、課程內(nèi)容、教科書管理等)進(jìn)行比較,提出四種課程管理模式:統(tǒng)一計(jì)劃模式、分散管理模式、板塊模式和蛋糕結(jié)構(gòu)模式。2關(guān)于課程內(nèi)涵的研究2.1職業(yè)課程的結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)筆者在中國(guó)期刊網(wǎng)上搜索到有關(guān)課程選擇和開發(fā)的文獻(xiàn)共計(jì)17篇,其中包括高職教育也包括中職教育。其中以鄧擇民、王寬(2006)的《現(xiàn)代四大職教模式》中對(duì)課程開發(fā)的依據(jù)、機(jī)構(gòu)、過(guò)程和開發(fā)的課程體系下分的能力標(biāo)準(zhǔn)的研究為代表。另外張家寰和郭揚(yáng)通過(guò)對(duì)全國(guó)31個(gè)省、直轄市、自治區(qū)1000多所獨(dú)立設(shè)置高職院校的700多個(gè)專業(yè)招生和布局結(jié)構(gòu)進(jìn)行了調(diào)研,并根據(jù)對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)需求提供若干專業(yè)調(diào)整的策略建議,形成了《全國(guó)高職院校專業(yè)布局結(jié)構(gòu)與調(diào)整策略研究》的理論研究成果,文章統(tǒng)計(jì)了2005年全國(guó)高職院校數(shù)量、在校學(xué)生人數(shù)、專業(yè)類別和數(shù)量以及每個(gè)專業(yè)的學(xué)生擴(kuò)招數(shù)量等大量的數(shù)據(jù),得出專業(yè)規(guī)模小,分布不均衡的結(jié)論。另外,因?yàn)榫蜆I(yè)人員的職業(yè)結(jié)構(gòu)改變直接導(dǎo)致了專業(yè)人才的需求變化。郭揚(yáng)在《高等職業(yè)教育課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)探微》中從高職的“出口”、“入口”和“過(guò)程”三個(gè)階段,探索有關(guān)高職課程開發(fā)的三個(gè)方面的理論基礎(chǔ)。他的研究以德國(guó)為例,提出高職課程內(nèi)容的編制有體現(xiàn)側(cè)重理論技術(shù)、創(chuàng)造性智力技能和專業(yè)理論三個(gè)方面;高職課程的結(jié)構(gòu)特征應(yīng)體現(xiàn)在專業(yè)口徑、課程體系結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)三個(gè)方面。高職課程開發(fā)的目標(biāo)定向,取決于高職的“入口”“出口”和“過(guò)程”三個(gè)階段。根據(jù)目標(biāo)定向論、生源定位論和課程定性論這三個(gè)理論基礎(chǔ)所開發(fā)出來(lái)的高職課程,才能夠全面地反映出高職的基本特征,從而促使高職辦出特色、持續(xù)發(fā)展。2.2課程開發(fā)理論研究課程改革是不斷適應(yīng)社會(huì)需求的必然產(chǎn)物,因此對(duì)課程改革的研究是教育教學(xué)改革的一個(gè)重要組成部分。筆者在中國(guó)期刊網(wǎng)上發(fā)現(xiàn)有70篇關(guān)于高職課程改革的文獻(xiàn)資料。這些文獻(xiàn)從不同角度展開了對(duì)課程改革的觀點(diǎn),如從學(xué)生就業(yè)的角度、從教師教學(xué)的角度、有從企業(yè)在高職課程改革中的作用的角度、有從國(guó)外課程改革的經(jīng)驗(yàn)對(duì)中國(guó)的啟示的角度,等等。其中比較典型的代表人物是趙志群,他的相關(guān)研究文章有《我國(guó)職業(yè)教育課程改革綜述》等,他綜合分析了“雙元制”、CBE、MES在我國(guó)的教育教學(xué)環(huán)境中的利弊,提出了多元整合課程開發(fā)的思路。另外,邱玉明在文章《高等職業(yè)教育課程內(nèi)容改革探析》中提出課程改革要堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向,突出適用性和針對(duì)性,通過(guò)校企聯(lián)合共同開發(fā)課程內(nèi)容的方法,積極探索模塊化課程的構(gòu)建以及加大實(shí)踐課的比例的方法,這樣開發(fā)的課程才能有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力,才能夠適應(yīng)社會(huì)的需要。另外,有學(xué)者還對(duì)中高職課程銜接和課程內(nèi)容改革方面做了相關(guān)的研究。劉凌和肖化移認(rèn)為中高職課程內(nèi)容銜接的重點(diǎn)應(yīng)放在專業(yè)課程上。專業(yè)知識(shí)技能結(jié)構(gòu)具有應(yīng)變、綜合、創(chuàng)新的特征,在銜接時(shí)應(yīng)給予關(guān)注。其中,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性智力技能和提升學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)理論水平應(yīng)作為課程學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容。相反,也有人認(rèn)為學(xué)生在高職院校學(xué)習(xí)時(shí)并不一定只注重專業(yè)的學(xué)習(xí),例如王洪偉認(rèn)為要明確辦學(xué)培養(yǎng)目標(biāo),才能做到有的放矢,課程設(shè)置應(yīng)多求廣泛,而少求精深;應(yīng)加強(qiáng)人文素質(zhì)教育和強(qiáng)化實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié),只有在課程內(nèi)容上進(jìn)一步調(diào)整和改革才能培養(yǎng)出全面發(fā)展的適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的實(shí)用性人才。3關(guān)于課程條件的研究3.1師資培訓(xùn)現(xiàn)狀對(duì)于師資的研究文獻(xiàn)是非常豐富的,筆者在期刊網(wǎng)上共搜索到了127篇文章。2001年就有學(xué)者開始對(duì)我國(guó)高職教育師資有了關(guān)注,并提出了自己的觀點(diǎn),例如,盧光、姜家龍?jiān)谖恼隆陡呗殠熧Y隊(duì)伍建設(shè)芻議》中就提出高職教師有學(xué)歷層次低,“雙師型”教師數(shù)量較少,缺乏激勵(lì)機(jī)制,教師待遇偏低等問(wèn)題。隨著社會(huì)的進(jìn)步,經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,現(xiàn)在對(duì)高職教師的研究主要觀點(diǎn)發(fā)生了一些改變,出現(xiàn)了隊(duì)伍壯大、素質(zhì)提高的整體狀況。近年來(lái)對(duì)高職師資的關(guān)注也比較多,例如郭揚(yáng)和陳娟對(duì)全國(guó)獨(dú)立設(shè)置的1000多所高職院校師資隊(duì)伍現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查:2006年,全國(guó)獨(dú)立設(shè)置高職院校擁有專任教師28.3萬(wàn)人,生師比為18.3:1。專任教師中“雙師型”教師7.2萬(wàn)人,占25.5%,比上一年的21.3%提高了4.2個(gè)百分點(diǎn),具體2007年和2008年還沒(méi)有收集到真實(shí)數(shù)據(jù)。在“十五”(2001年-2005年,下同)期間和“十一五”(2006年-2010年,下同)期間對(duì)高職教師的培訓(xùn)數(shù)量和培訓(xùn)內(nèi)容與形式和培訓(xùn)效果方面的比較,包括高職教育師資隊(duì)伍水平的現(xiàn)狀總結(jié),尤其是在“雙師型”教師資格認(rèn)證體系以及“雙師型”教師的培養(yǎng)方面。下一步研究方向就是在知識(shí)更新的要求下對(duì)教師如何在職業(yè)教育教學(xué)中邊工邊學(xué),如何處理工學(xué)矛盾實(shí)現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)來(lái)適應(yīng)新時(shí)代的高職業(yè)教育的需求,也就是如何實(shí)現(xiàn)有效的自學(xué)的問(wèn)題。國(guó)際上,吳雪萍在《國(guó)際-職業(yè)技術(shù)教育研究》中對(duì)澳大利亞師資的研究:一方面職業(yè)教育教師的來(lái)源主要有兩個(gè):一是通過(guò)受過(guò)高等教育,具有高學(xué)歷并且具備高素質(zhì)的職業(yè)教育教師;二是從社會(huì)上選聘的專業(yè)技術(shù)人員來(lái)作為兼職教師,成為學(xué)校師資的補(bǔ)充資源。第二方面是在師資培訓(xùn)方面:一是新教師上崗前為期1年的培訓(xùn)活動(dòng);二是教師在職期間的培訓(xùn),其方式主要有兩種,一是專業(yè)方面知識(shí)的進(jìn)修,二是教師深入企業(yè)參加社會(huì)實(shí)踐的培訓(xùn);第三方面是在師資管理上采用合理公正的管理制度,在洲教育培訓(xùn)部副部長(zhǎng)直接領(lǐng)導(dǎo)下,洲教育培訓(xùn)部和TAFE學(xué)院的人力資源部共同對(duì)教師進(jìn)行管理。這些充分體現(xiàn)了國(guó)內(nèi)外在教師“入口”和“培養(yǎng)”上的差別,也是我們現(xiàn)有研究的空缺。3.2tafe模式我國(guó)開展高職教育以來(lái),借鑒國(guó)內(nèi)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),探索出了一條產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企合作模式,其中目前對(duì)國(guó)內(nèi)高職教育實(shí)訓(xùn)基地方面的研究主要集中在近幾年。筆者在期刊網(wǎng)上查到的2000年至2003年的高職實(shí)訓(xùn)基地的文章只有6篇,從2004年至2008年的有28篇。其中有對(duì)國(guó)外實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的研究的文章,如李強(qiáng)、劉繼平、任東通過(guò)剖析德國(guó)“雙元制”和澳大利亞TAFE模式為代表的國(guó)外實(shí)踐教學(xué)和實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)模式,總結(jié)了特點(diǎn):其中德國(guó)“雙元制”模式“十分重視學(xué)生實(shí)踐技能的培訓(xùn)。理論和實(shí)踐教學(xué)之比約為3:7或2:8。在實(shí)訓(xùn)師資方面也十分嚴(yán)格,要求是技術(shù)學(xué)院畢業(yè)、具備2~5年職業(yè)實(shí)踐的專業(yè)人員。實(shí)訓(xùn)教師同時(shí)還必須通過(guò)教育學(xué)、心理學(xué)考試,符合《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》的要求。”TAFE模式“主要是在校內(nèi)有較完善的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地和設(shè)施”。這兩個(gè)模式都是強(qiáng)調(diào)以能力為本位,采用理論與實(shí)踐相結(jié)合的方式,提高學(xué)生實(shí)際動(dòng)手能力,培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用性技能型人才。總體上來(lái)看,在國(guó)際上,無(wú)論是哪個(gè)國(guó)家,高職的課程都試圖把學(xué)校的理論課程與工廠的實(shí)踐教育教學(xué)相結(jié)合,最為典型的是英國(guó)和德國(guó),他們采取企業(yè)/行業(yè)本位的課程。不少學(xué)者在對(duì)我國(guó)高職實(shí)訓(xùn)基地研究中從高職的多元投資、校企共建、高職功能定位、建設(shè)思路和運(yùn)行機(jī)制的創(chuàng)新與實(shí)踐,基地與學(xué)校、企業(yè)和社會(huì)共同的可持續(xù)發(fā)展等方面進(jìn)行了研究,例如陶昆的《多元投資建設(shè)高職實(shí)訓(xùn)基地》,郭奇斌的《高職實(shí)訓(xùn)基地可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)新與實(shí)踐》,毛穎善的《高職實(shí)訓(xùn)基地建設(shè):多元投資與創(chuàng)新機(jī)制》等。他們都提出高職實(shí)訓(xùn)基地應(yīng)該多渠道、多層次、多形式籌集資金,構(gòu)建實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的多元化投資結(jié)構(gòu)以及對(duì)實(shí)訓(xùn)基地資源的合理與重復(fù)分配和使用,確?？沙掷m(xù)發(fā)揮實(shí)訓(xùn)基地的價(jià)值。同時(shí)也有研究指出了當(dāng)前我國(guó)高職實(shí)訓(xùn)基地存在的不足,主要表現(xiàn)在:(1)教育教學(xué)的穩(wěn)定性與企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)市場(chǎng)變動(dòng)性產(chǎn)生矛盾;(2)高職技能人才培養(yǎng)的訓(xùn)練性與企業(yè)經(jīng)濟(jì)效益性目標(biāo)間產(chǎn)生矛盾;(3)校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地的相關(guān)法律保障問(wèn)題;(4)校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的規(guī)模與數(shù)量問(wèn)題;(5)高職院校專業(yè)教師生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)的適應(yīng)性問(wèn)題。3.3職業(yè)教育投資渠道越來(lái)越廣對(duì)于職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)研究的文章在期刊網(wǎng)上統(tǒng)計(jì)到共有30篇,其中包括對(duì)國(guó)外(主要是德國(guó)和澳大利亞的研究)和國(guó)內(nèi)的研究,內(nèi)容包括高職院校教育經(jīng)費(fèi)的投入、渠道來(lái)源、使用分配等的現(xiàn)狀分析和解決策略。在2002年至2005年之間對(duì)教育經(jīng)費(fèi)的研究的文章統(tǒng)計(jì)共有6篇;在2006年至2009年之間統(tǒng)計(jì)的文章有24篇。由此可以看出,對(duì)職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)越來(lái)越重視,并且投入渠道越來(lái)越廣。例如:黃日強(qiáng)指出:澳大利亞職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)來(lái)源于多種渠道,法律規(guī)定、收費(fèi)改革、吸引生源和招收海外學(xué)生是澳大亞籌措職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)的重要舉措,商業(yè)化撥款是澳大利亞管理職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)的顯著特點(diǎn)。德國(guó)職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)主來(lái)源于企業(yè)投資和政府撥款。德國(guó)的企業(yè)主動(dòng)參與雙元制職業(yè)教育,愿意為發(fā)展雙元制職業(yè)教育投資:職業(yè)學(xué)校的費(fèi)用由國(guó)家及各級(jí)政府負(fù)擔(dān)。政府也以撥款的方式支持雙元制職業(yè)教育中企業(yè)培訓(xùn)的主管部門———行業(yè)協(xié)會(huì)。4關(guān)于課程實(shí)施的研究4.1模式比較及特點(diǎn)對(duì)職業(yè)教育課程模式的研究文章在期刊網(wǎng)上統(tǒng)計(jì)共有27篇,最早的研究是1993年譚曉玉在《比較教育研究》中發(fā)表的文章《當(dāng)代國(guó)外職業(yè)教育課程模式概述》,她指出國(guó)外職業(yè)教育的課程模式簡(jiǎn)單分為單位職類型、職業(yè)群集型、生計(jì)發(fā)展型、階梯訓(xùn)練型、概念統(tǒng)整型和綜合型,但是她沒(méi)有對(duì)具體類型進(jìn)行深入的研究。從職業(yè)教育的實(shí)踐來(lái)看,目前世界各國(guó)職業(yè)教育的課程模式很多,職業(yè)教育課程模式一直呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn),其中加拿大的CBE模式、德國(guó)的“雙元制”模式、國(guó)際勞工組織的MES模式(模塊式技能培訓(xùn)模式)、澳大利亞的TAFE學(xué)院的模塊課程等模式較為典型。TAFE學(xué)院的課程開發(fā)以國(guó)家和各個(gè)行業(yè)培訓(xùn)咨詢委員會(huì)制定,并經(jīng)澳大利亞國(guó)家培訓(xùn)局審定后辦法的行業(yè)培訓(xùn)包。CBE模式以能力為基礎(chǔ),并從職業(yè)崗位的需要出發(fā),確定能力目標(biāo),通過(guò)企業(yè)專家組成的課程開發(fā)委員會(huì),制定能力分解表即DACUM表,并確定學(xué)校應(yīng)開設(shè)的專業(yè)。學(xué)校再以這些能力為目標(biāo),進(jìn)行工作分析、任務(wù)分析、教學(xué)分析,然后進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā),組織教學(xué)的實(shí)施,最后考核是否達(dá)到這些能力要求。CBE模式是國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育課程模式中的典型代表,他被獲得普遍認(rèn)可和廣泛傳播。其他各種課程模式也各有特點(diǎn)。德國(guó)“雙元制”強(qiáng)調(diào)企業(yè)與學(xué)校共同參與的課程模式,MES模式強(qiáng)調(diào)課程模塊化,等等。此外,還有一些其他模式,如英國(guó)的BTEC模式、臺(tái)灣的職業(yè)群集課程模式等。這些模式基本特點(diǎn)都是以能力為本位,以崗位和崗位群的技能要求確定學(xué)習(xí)內(nèi)容。這些模式培訓(xùn)出的學(xué)員,畢業(yè)后能立即上崗,對(duì)服務(wù)各國(guó)各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)建設(shè)起了重大作用。4.2人才培養(yǎng)方面目前,對(duì)高職教材建設(shè)的探討是提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性問(wèn)題,尤其是在校本教材的開發(fā)編寫方面的研究居多。如何開發(fā)出凸現(xiàn)高職特色的本土教材是教育者,也是教師一直關(guān)注的問(wèn)題。筆者在中國(guó)期刊網(wǎng)上輸入題名和關(guān)鍵詞“職業(yè)教育教材”后,統(tǒng)計(jì)有81篇文章。其中還包括中外的比較研究,如徐寧文在《中國(guó)教育發(fā)展研究》上發(fā)表的《中德中等職業(yè)教育教材的比較》,他提出德國(guó)職業(yè)教育的培訓(xùn)教材形式多樣,教材內(nèi)容不僅僅局限于基礎(chǔ)理論,能更好地鍛煉學(xué)生將來(lái)在社會(huì)上就業(yè)、適應(yīng)競(jìng)爭(zhēng)和發(fā)展的能力以及獨(dú)立、協(xié)作、交往、自學(xué)等一系列關(guān)鍵能力的培養(yǎng)?？傮w研究表明,我國(guó)職業(yè)教育的教材內(nèi)容與社會(huì)實(shí)際相脫離,教材種類運(yùn)用較少,不能很好地適應(yīng)鍛煉能力的需要。主要有些高職學(xué)院盲目借用本、?？茖W(xué)校的教材,有些院校使用陳舊教材,無(wú)法滿足社會(huì)發(fā)展的時(shí)代要求,有些教材理論和實(shí)踐內(nèi)容比例不合理等都嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量。陸利丘在文章《高職高專院校校本教材的建設(shè)與思考》中提出統(tǒng)編教材與地方教材存在的一些問(wèn)題,從而提出校本教材的開發(fā)和使用具有緊跟職業(yè)發(fā)展的需要,促進(jìn)教師隊(duì)伍的建設(shè)等優(yōu)點(diǎn)。同時(shí),由于校本教材的開發(fā)還處于摸索階段,還有很多不成熟的地方,再加之教材開發(fā)在經(jīng)濟(jì)、人力上的成本較高,甚至出現(xiàn)本末倒置的后果。因此,如何根據(jù)自身需要開發(fā)出具有使用價(jià)值的校本教材是研究的重點(diǎn)。在關(guān)于高職教育教材建設(shè)方面,侯錦昌認(rèn)為可直接選用崗位資格考試教材作為課程教材,并且充分利用網(wǎng)絡(luò)資源,豐富教材形式,以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)為支撐平臺(tái),運(yùn)用多種新型教學(xué)工具,開發(fā)“立體化”教材。教材選用制度要加強(qiáng)管理,進(jìn)一步完善。5關(guān)于課程評(píng)估的研究5.1質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)對(duì)于課程評(píng)價(jià)形式的研究一直是一個(gè)熱點(diǎn),如何評(píng)價(jià)一門課程,提高教育教學(xué)質(zhì)量,培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生,是順應(yīng)教育改革的必然要求。上海市教科院職成教研究所課題組在2003年中國(guó)高等教育評(píng)估中做的課題《完善高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)體系的思考與建議》就對(duì)課程評(píng)價(jià)做了比較全面而深入的研究。他們指出希望研究建立一種自然、常態(tài)的監(jiān)控與評(píng)價(jià)機(jī)制。他們從我國(guó)職業(yè)教育的先驅(qū)黃炎培先生曾為兒子題寫的“取象于錢,外圓內(nèi)方”的座右銘得到了啟發(fā)而開展的研究,但是他們主要是從高校教育水平評(píng)估的角度來(lái)分析,所以對(duì)于中高職院校的教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)還不能解決實(shí)際問(wèn)題。郭揚(yáng)也提出了建立職業(yè)教育的質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)體系,這是一個(gè)內(nèi)部具有高度規(guī)范性、外部具有廣泛適應(yīng)性的框架結(jié)構(gòu),即是“外圓內(nèi)方”模式,其內(nèi)部組織,必須從專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)、教學(xué)過(guò)程和資源管理四個(gè)方面加強(qiáng)診斷和預(yù)警;而對(duì)于其外部環(huán)境,則要從經(jīng)濟(jì)需求、個(gè)人需要、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)資格四個(gè)