課程管理研究的回顧與反思

課程管理研究的回顧與反思

1課程管理理論研究課程的管理在國內(nèi)外都是一個有待探索的領(lǐng)域。在我國,由于曾受到前蘇聯(lián)教育理論的影響,對于課程的理解存在著分歧,常常把課程理解為學(xué)校開設(shè)的科目及其體系。課程研究被教學(xué)研究取代,課程管理研究也被教學(xué)管理研究取代。我國學(xué)者對課程管理的理論研究最早是在20世紀(jì)80年代末,高新建于1989年在臺灣師大書苑有限公司發(fā)行出版了一本專著——《課程管理》。到了90年代,隨著教育改革步伐的加快和改革措施的進(jìn)一步實(shí)踐,課程管理才引起重視。目前對中小學(xué)課程管理、職業(yè)教育課程管理以及大學(xué)教育課程管理的理論研究中對課程管理理論研究的實(shí)質(zhì)內(nèi)容涉足不多,分歧卻不少。其中在職業(yè)教育課程管理理論研究中,由于職業(yè)教育課程本身發(fā)展的不成熟性,再加上“課程即學(xué)科”的理解在我國依然占據(jù)著主導(dǎo)地位,使得職業(yè)教育課程管理研究還有很大的空間。黃春平在《課程教材改革》中發(fā)表的《課程管理研究綜述》比較系統(tǒng)地收集、歸納和整理了近幾年來對“課程管理”的研究。在對已有的研究基礎(chǔ)上,本文再次對“課程管理”的研究做了文獻(xiàn)整理,歸納出目前研究的現(xiàn)狀主要有以下幾個方面:1.1課程及管理領(lǐng)域課程管理的概念對于廣大教育工作者并不陌生,但是專門以“課程管理”為專題的研究就寥寥無幾,導(dǎo)致人們在使用這個概念的時候有些混淆。張相學(xué)在“課程管理”概念的多維分析與建構(gòu)中認(rèn)為,從詞義上講“課程管理”就是課程活動和管理活動交叉結(jié)合的活動,“課程管理”既具有課程領(lǐng)域的品性,也具有管理領(lǐng)域的品性。他分別就“課程”和“管理”的時代意義進(jìn)行了解說,得出目前對此概念的幾種典型界說。主要有:“課程管理即教學(xué)管理”;“課程管理主要是對課程編制的管理”;“課程工程即課程管理”和“課程管理是一種責(zé)任和權(quán)利”幾個方面。最后,提出通過明確課程管理的主體,即“誰是課程管理者”以及明確“課程管理應(yīng)該是什么”或“課程管理是為了什么”來構(gòu)建“課程管理”概念。陳雁指出:“課程管理是指對課程計(jì)劃、研制、實(shí)施與評價(jià)的過程的管理,是課程管理者通過一定的管理手段,使課程達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的活動。”“課程管理是對課程編訂、實(shí)施、評價(jià)的組織、領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督和檢查。”二是基于管理學(xué)的對象:“課程管理是系統(tǒng)地處理編制技法和人、物條件的相互關(guān)系,以教育目標(biāo)為準(zhǔn)繩加以組織的一連串活動的總稱,其管理的核心是課程編制。”“大學(xué)課程管理就是對一定課程系統(tǒng)的人、財(cái)、物、課程信息等因素進(jìn)行決策、計(jì)劃、組織、指揮協(xié)調(diào)、控制,以有效地實(shí)現(xiàn)課程預(yù)期目標(biāo)的活動?！?.2課程管理改革的模式近年來幾乎所有的課程管理研究都涉及到課程管理體制,國內(nèi)的研究主要關(guān)注我國三級課程管理體制和新課程改革,也出現(xiàn)了課程管理素質(zhì)化的研究,具體內(nèi)容主要有課程管理制度(體制)的內(nèi)涵、世界課程管理的趨勢和特征、課程管理制度的類型等。隨著科學(xué)的迅猛進(jìn)步和時代的不斷發(fā)展,世界各國的課程管理制度出現(xiàn)了具有各國國情的特點(diǎn),表現(xiàn)出各自的不同。但實(shí)行統(tǒng)一與分散相結(jié)合的管理模式是課程管理改革的主要趨向(賈非)。劉彥文、袁桂林認(rèn)為當(dāng)前世界課程管理的主要特征表現(xiàn)為:課程管理的民主化,體現(xiàn)在教育民主化的趨勢下,中央與地方課程管理權(quán)力分配趨向平衡;課程管理參與人員和隊(duì)伍構(gòu)成多元化、教師和學(xué)生參與課程管理的權(quán)限擴(kuò)大。課程管理改革的時代要求越來越強(qiáng)烈,現(xiàn)代社會發(fā)展越來越重視科學(xué)性,課程管理的集權(quán)方式、自由放任方式都不是科學(xué)的管理方式,課程管理改革的層次越來越得到國家的高度重視。賈非通過研究西方國家對課程管理各要素(課程設(shè)置、課程計(jì)劃、教學(xué)計(jì)劃、課程內(nèi)容、教科書管理等)進(jìn)行比較,提出四種課程管理模式:統(tǒng)一計(jì)劃模式、分散管理模式、板塊模式和蛋糕結(jié)構(gòu)模式。2關(guān)于課程內(nèi)涵的研究2.1職業(yè)課程的結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)筆者在中國期刊網(wǎng)上搜索到有關(guān)課程選擇和開發(fā)的文獻(xiàn)共計(jì)17篇,其中包括高職教育也包括中職教育。其中以鄧擇民、王寬(2006)的《現(xiàn)代四大職教模式》中對課程開發(fā)的依據(jù)、機(jī)構(gòu)、過程和開發(fā)的課程體系下分的能力標(biāo)準(zhǔn)的研究為代表。另外張家寰和郭揚(yáng)通過對全國31個省、直轄市、自治區(qū)1000多所獨(dú)立設(shè)置高職院校的700多個專業(yè)招生和布局結(jié)構(gòu)進(jìn)行了調(diào)研,并根據(jù)對勞動力市場需求提供若干專業(yè)調(diào)整的策略建議,形成了《全國高職院校專業(yè)布局結(jié)構(gòu)與調(diào)整策略研究》的理論研究成果,文章統(tǒng)計(jì)了2005年全國高職院校數(shù)量、在校學(xué)生人數(shù)、專業(yè)類別和數(shù)量以及每個專業(yè)的學(xué)生擴(kuò)招數(shù)量等大量的數(shù)據(jù),得出專業(yè)規(guī)模小,分布不均衡的結(jié)論。另外,因?yàn)榫蜆I(yè)人員的職業(yè)結(jié)構(gòu)改變直接導(dǎo)致了專業(yè)人才的需求變化。郭揚(yáng)在《高等職業(yè)教育課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)探微》中從高職的“出口”、“入口”和“過程”三個階段,探索有關(guān)高職課程開發(fā)的三個方面的理論基礎(chǔ)。他的研究以德國為例,提出高職課程內(nèi)容的編制有體現(xiàn)側(cè)重理論技術(shù)、創(chuàng)造性智力技能和專業(yè)理論三個方面;高職課程的結(jié)構(gòu)特征應(yīng)體現(xiàn)在專業(yè)口徑、課程體系結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)三個方面。高職課程開發(fā)的目標(biāo)定向,取決于高職的“入口”“出口”和“過程”三個階段。根據(jù)目標(biāo)定向論、生源定位論和課程定性論這三個理論基礎(chǔ)所開發(fā)出來的高職課程,才能夠全面地反映出高職的基本特征,從而促使高職辦出特色、持續(xù)發(fā)展。2.2課程開發(fā)理論研究課程改革是不斷適應(yīng)社會需求的必然產(chǎn)物,因此對課程改革的研究是教育教學(xué)改革的一個重要組成部分。筆者在中國期刊網(wǎng)上發(fā)現(xiàn)有70篇關(guān)于高職課程改革的文獻(xiàn)資料。這些文獻(xiàn)從不同角度展開了對課程改革的觀點(diǎn),如從學(xué)生就業(yè)的角度、從教師教學(xué)的角度、有從企業(yè)在高職課程改革中的作用的角度、有從國外課程改革的經(jīng)驗(yàn)對中國的啟示的角度,等等。其中比較典型的代表人物是趙志群,他的相關(guān)研究文章有《我國職業(yè)教育課程改革綜述》等,他綜合分析了“雙元制”、CBE、MES在我國的教育教學(xué)環(huán)境中的利弊,提出了多元整合課程開發(fā)的思路。另外,邱玉明在文章《高等職業(yè)教育課程內(nèi)容改革探析》中提出課程改革要堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向,突出適用性和針對性,通過校企聯(lián)合共同開發(fā)課程內(nèi)容的方法,積極探索模塊化課程的構(gòu)建以及加大實(shí)踐課的比例的方法,這樣開發(fā)的課程才能有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力,才能夠適應(yīng)社會的需要。另外,有學(xué)者還對中高職課程銜接和課程內(nèi)容改革方面做了相關(guān)的研究。劉凌和肖化移認(rèn)為中高職課程內(nèi)容銜接的重點(diǎn)應(yīng)放在專業(yè)課程上。專業(yè)知識技能結(jié)構(gòu)具有應(yīng)變、綜合、創(chuàng)新的特征,在銜接時應(yīng)給予關(guān)注。其中,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性智力技能和提升學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)理論水平應(yīng)作為課程學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容。相反,也有人認(rèn)為學(xué)生在高職院校學(xué)習(xí)時并不一定只注重專業(yè)的學(xué)習(xí),例如王洪偉認(rèn)為要明確辦學(xué)培養(yǎng)目標(biāo),才能做到有的放矢,課程設(shè)置應(yīng)多求廣泛,而少求精深;應(yīng)加強(qiáng)人文素質(zhì)教育和強(qiáng)化實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié),只有在課程內(nèi)容上進(jìn)一步調(diào)整和改革才能培養(yǎng)出全面發(fā)展的適應(yīng)社會發(fā)展需要的實(shí)用性人才。3關(guān)于課程條件的研究3.1師資培訓(xùn)現(xiàn)狀對于師資的研究文獻(xiàn)是非常豐富的,筆者在期刊網(wǎng)上共搜索到了127篇文章。2001年就有學(xué)者開始對我國高職教育師資有了關(guān)注,并提出了自己的觀點(diǎn),例如,盧光、姜家龍?jiān)谖恼隆陡呗殠熧Y隊(duì)伍建設(shè)芻議》中就提出高職教師有學(xué)歷層次低,“雙師型”教師數(shù)量較少,缺乏激勵機(jī)制,教師待遇偏低等問題。隨著社會的進(jìn)步,經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,現(xiàn)在對高職教師的研究主要觀點(diǎn)發(fā)生了一些改變,出現(xiàn)了隊(duì)伍壯大、素質(zhì)提高的整體狀況。近年來對高職師資的關(guān)注也比較多,例如郭揚(yáng)和陳娟對全國獨(dú)立設(shè)置的1000多所高職院校師資隊(duì)伍現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查:2006年,全國獨(dú)立設(shè)置高職院校擁有專任教師28.3萬人,生師比為18.3:1。專任教師中“雙師型”教師7.2萬人,占25.5%,比上一年的21.3%提高了4.2個百分點(diǎn),具體2007年和2008年還沒有收集到真實(shí)數(shù)據(jù)。在“十五”(2001年-2005年,下同)期間和“十一五”(2006年-2010年,下同)期間對高職教師的培訓(xùn)數(shù)量和培訓(xùn)內(nèi)容與形式和培訓(xùn)效果方面的比較,包括高職教育師資隊(duì)伍水平的現(xiàn)狀總結(jié),尤其是在“雙師型”教師資格認(rèn)證體系以及“雙師型”教師的培養(yǎng)方面。下一步研究方向就是在知識更新的要求下對教師如何在職業(yè)教育教學(xué)中邊工邊學(xué),如何處理工學(xué)矛盾實(shí)現(xiàn)與時俱進(jìn)來適應(yīng)新時代的高職業(yè)教育的需求,也就是如何實(shí)現(xiàn)有效的自學(xué)的問題。國際上,吳雪萍在《國際-職業(yè)技術(shù)教育研究》中對澳大利亞師資的研究:一方面職業(yè)教育教師的來源主要有兩個:一是通過受過高等教育,具有高學(xué)歷并且具備高素質(zhì)的職業(yè)教育教師;二是從社會上選聘的專業(yè)技術(shù)人員來作為兼職教師,成為學(xué)校師資的補(bǔ)充資源。第二方面是在師資培訓(xùn)方面:一是新教師上崗前為期1年的培訓(xùn)活動;二是教師在職期間的培訓(xùn),其方式主要有兩種,一是專業(yè)方面知識的進(jìn)修,二是教師深入企業(yè)參加社會實(shí)踐的培訓(xùn);第三方面是在師資管理上采用合理公正的管理制度,在洲教育培訓(xùn)部副部長直接領(lǐng)導(dǎo)下,洲教育培訓(xùn)部和TAFE學(xué)院的人力資源部共同對教師進(jìn)行管理。這些充分體現(xiàn)了國內(nèi)外在教師“入口”和“培養(yǎng)”上的差別,也是我們現(xiàn)有研究的空缺。3.2tafe模式我國開展高職教育以來,借鑒國內(nèi)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),探索出了一條產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企合作模式,其中目前對國內(nèi)高職教育實(shí)訓(xùn)基地方面的研究主要集中在近幾年。筆者在期刊網(wǎng)上查到的2000年至2003年的高職實(shí)訓(xùn)基地的文章只有6篇,從2004年至2008年的有28篇。其中有對國外實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的研究的文章,如李強(qiáng)、劉繼平、任東通過剖析德國“雙元制”和澳大利亞TAFE模式為代表的國外實(shí)踐教學(xué)和實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)模式,總結(jié)了特點(diǎn):其中德國“雙元制”模式“十分重視學(xué)生實(shí)踐技能的培訓(xùn)。理論和實(shí)踐教學(xué)之比約為3:7或2:8。在實(shí)訓(xùn)師資方面也十分嚴(yán)格,要求是技術(shù)學(xué)院畢業(yè)、具備2~5年職業(yè)實(shí)踐的專業(yè)人員。實(shí)訓(xùn)教師同時還必須通過教育學(xué)、心理學(xué)考試,符合《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》的要求?！盩AFE模式“主要是在校內(nèi)有較完善的實(shí)訓(xùn)場地和設(shè)施”。這兩個模式都是強(qiáng)調(diào)以能力為本位,采用理論與實(shí)踐相結(jié)合的方式,提高學(xué)生實(shí)際動手能力,培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用性技能型人才?？傮w上來看,在國際上,無論是哪個國家,高職的課程都試圖把學(xué)校的理論課程與工廠的實(shí)踐教育教學(xué)相結(jié)合,最為典型的是英國和德國,他們采取企業(yè)/行業(yè)本位的課程。不少學(xué)者在對我國高職實(shí)訓(xùn)基地研究中從高職的多元投資、校企共建、高職功能定位、建設(shè)思路和運(yùn)行機(jī)制的創(chuàng)新與實(shí)踐,基地與學(xué)校、企業(yè)和社會共同的可持續(xù)發(fā)展等方面進(jìn)行了研究,例如陶昆的《多元投資建設(shè)高職實(shí)訓(xùn)基地》,郭奇斌的《高職實(shí)訓(xùn)基地可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)新與實(shí)踐》,毛穎善的《高職實(shí)訓(xùn)基地建設(shè):多元投資與創(chuàng)新機(jī)制》等。他們都提出高職實(shí)訓(xùn)基地應(yīng)該多渠道、多層次、多形式籌集資金,構(gòu)建實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的多元化投資結(jié)構(gòu)以及對實(shí)訓(xùn)基地資源的合理與重復(fù)分配和使用,確?？沙掷m(xù)發(fā)揮實(shí)訓(xùn)基地的價(jià)值。同時也有研究指出了當(dāng)前我國高職實(shí)訓(xùn)基地存在的不足,主要表現(xiàn)在:(1)教育教學(xué)的穩(wěn)定性與企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)市場變動性產(chǎn)生矛盾;(2)高職技能人才培養(yǎng)的訓(xùn)練性與企業(yè)經(jīng)濟(jì)效益性目標(biāo)間產(chǎn)生矛盾;(3)校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地的相關(guān)法律保障問題;(4)校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的規(guī)模與數(shù)量問題;(5)高職院校專業(yè)教師生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)的適應(yīng)性問題。3.3職業(yè)教育投資渠道越來越廣對于職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)研究的文章在期刊網(wǎng)上統(tǒng)計(jì)到共有30篇,其中包括對國外(主要是德國和澳大利亞的研究)和國內(nèi)的研究,內(nèi)容包括高職院校教育經(jīng)費(fèi)的投入、渠道來源、使用分配等的現(xiàn)狀分析和解決策略。在2002年至2005年之間對教育經(jīng)費(fèi)的研究的文章統(tǒng)計(jì)共有6篇;在2006年至2009年之間統(tǒng)計(jì)的文章有24篇。由此可以看出,對職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)越來越重視,并且投入渠道越來越廣。例如:黃日強(qiáng)指出:澳大利亞職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)來源于多種渠道,法律規(guī)定、收費(fèi)改革、吸引生源和招收海外學(xué)生是澳大亞籌措職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)的重要舉措,商業(yè)化撥款是澳大利亞管理職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)的顯著特點(diǎn)。德國職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)主來源于企業(yè)投資和政府撥款。德國的企業(yè)主動參與雙元制職業(yè)教育,愿意為發(fā)展雙元制職業(yè)教育投資:職業(yè)學(xué)校的費(fèi)用由國家及各級政府負(fù)擔(dān)。政府也以撥款的方式支持雙元制職業(yè)教育中企業(yè)培訓(xùn)的主管部門———行業(yè)協(xié)會。4關(guān)于課程實(shí)施的研究4.1模式比較及特點(diǎn)對職業(yè)教育課程模式的研究文章在期刊網(wǎng)上統(tǒng)計(jì)共有27篇,最早的研究是1993年譚曉玉在《比較教育研究》中發(fā)表的文章《當(dāng)代國外職業(yè)教育課程模式概述》,她指出國外職業(yè)教育的課程模式簡單分為單位職類型、職業(yè)群集型、生計(jì)發(fā)展型、階梯訓(xùn)練型、概念統(tǒng)整型和綜合型,但是她沒有對具體類型進(jìn)行深入的研究。從職業(yè)教育的實(shí)踐來看,目前世界各國職業(yè)教育的課程模式很多,職業(yè)教育課程模式一直呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn),其中加拿大的CBE模式、德國的“雙元制”模式、國際勞工組織的MES模式(模塊式技能培訓(xùn)模式)、澳大利亞的TAFE學(xué)院的模塊課程等模式較為典型。TAFE學(xué)院的課程開發(fā)以國家和各個行業(yè)培訓(xùn)咨詢委員會制定,并經(jīng)澳大利亞國家培訓(xùn)局審定后辦法的行業(yè)培訓(xùn)包。CBE模式以能力為基礎(chǔ),并從職業(yè)崗位的需要出發(fā),確定能力目標(biāo),通過企業(yè)專家組成的課程開發(fā)委員會,制定能力分解表即DACUM表,并確定學(xué)校應(yīng)開設(shè)的專業(yè)。學(xué)校再以這些能力為目標(biāo),進(jìn)行工作分析、任務(wù)分析、教學(xué)分析,然后進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā),組織教學(xué)的實(shí)施,最后考核是否達(dá)到這些能力要求。CBE模式是國內(nèi)外職業(yè)教育課程模式中的典型代表,他被獲得普遍認(rèn)可和廣泛傳播。其他各種課程模式也各有特點(diǎn)。德國“雙元制”強(qiáng)調(diào)企業(yè)與學(xué)校共同參與的課程模式,MES模式強(qiáng)調(diào)課程模塊化,等等。此外,還有一些其他模式,如英國的BTEC模式、臺灣的職業(yè)群集課程模式等。這些模式基本特點(diǎn)都是以能力為本位,以崗位和崗位群的技能要求確定學(xué)習(xí)內(nèi)容。這些模式培訓(xùn)出的學(xué)員,畢業(yè)后能立即上崗,對服務(wù)各國各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)建設(shè)起了重大作用。4.2人才培養(yǎng)方面目前,對高職教材建設(shè)的探討是提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性問題,尤其是在校本教材的開發(fā)編寫方面的研究居多。如何開發(fā)出凸現(xiàn)高職特色的本土教材是教育者,也是教師一直關(guān)注的問題。筆者在中國期刊網(wǎng)上輸入題名和關(guān)鍵詞“職業(yè)教育教材”后,統(tǒng)計(jì)有81篇文章。其中還包括中外的比較研究,如徐寧文在《中國教育發(fā)展研究》上發(fā)表的《中德中等職業(yè)教育教材的比較》,他提出德國職業(yè)教育的培訓(xùn)教材形式多樣,教材內(nèi)容不僅僅局限于基礎(chǔ)理論,能更好地鍛煉學(xué)生將來在社會上就業(yè)、適應(yīng)競爭和發(fā)展的能力以及獨(dú)立、協(xié)作、交往、自學(xué)等一系列關(guān)鍵能力的培養(yǎng)?？傮w研究表明,我國職業(yè)教育的教材內(nèi)容與社會實(shí)際相脫離,教材種類運(yùn)用較少,不能很好地適應(yīng)鍛煉能力的需要。主要有些高職學(xué)院盲目借用本、?？茖W(xué)校的教材,有些院校使用陳舊教材,無法滿足社會發(fā)展的時代要求,有些教材理論和實(shí)踐內(nèi)容比例不合理等都嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量。陸利丘在文章《高職高專院校校本教材的建設(shè)與思考》中提出統(tǒng)編教材與地方教材存在的一些問題,從而提出校本教材的開發(fā)和使用具有緊跟職業(yè)發(fā)展的需要,促進(jìn)教師隊(duì)伍的建設(shè)等優(yōu)點(diǎn)。同時,由于校本教材的開發(fā)還處于摸索階段,還有很多不成熟的地方,再加之教材開發(fā)在經(jīng)濟(jì)、人力上的成本較高,甚至出現(xiàn)本末倒置的后果。因此,如何根據(jù)自身需要開發(fā)出具有使用價(jià)值的校本教材是研究的重點(diǎn)。在關(guān)于高職教育教材建設(shè)方面,侯錦昌認(rèn)為可直接選用崗位資格考試教材作為課程教材,并且充分利用網(wǎng)絡(luò)資源,豐富教材形式,以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)為支撐平臺,運(yùn)用多種新型教學(xué)工具,開發(fā)“立體化”教材。教材選用制度要加強(qiáng)管理,進(jìn)一步完善。5關(guān)于課程評估的研究5.1質(zhì)量監(jiān)控與評價(jià)對于課程評價(jià)形式的研究一直是一個熱點(diǎn),如何評價(jià)一門課程,提高教育教學(xué)質(zhì)量,培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生,是順應(yīng)教育改革的必然要求。上海市教科院職成教研究所課題組在2003年中國高等教育評估中做的課題《完善高職高專教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價(jià)體系的思考與建議》就對課程評價(jià)做了比較全面而深入的研究。他們指出希望研究建立一種自然、常態(tài)的監(jiān)控與評價(jià)機(jī)制。他們從我國職業(yè)教育的先驅(qū)黃炎培先生曾為兒子題寫的“取象于錢,外圓內(nèi)方”的座右銘得到了啟發(fā)而開展的研究,但是他們主要是從高校教育水平評估的角度來分析,所以對于中高職院校的教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)還不能解決實(shí)際問題。郭揚(yáng)也提出了建立職業(yè)教育的質(zhì)量監(jiān)控與評價(jià)體系,這是一個內(nèi)部具有高度規(guī)范性、外部具有廣泛適應(yīng)性的框架結(jié)構(gòu),即是“外圓內(nèi)方”模式,其內(nèi)部組織,必須從專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)、教學(xué)過程和資源管理四個方面加強(qiáng)診斷和預(yù)警;而對于其外部環(huán)境,則要從經(jīng)濟(jì)需求、個人需要、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)資格四個