論懲罰的有效性

論懲罰的有效性

隨著西向東遷移，中國的民主教育開始流行起來。賞識(shí)教育作為一種嶄新的教育理念得到了空前的推崇,國內(nèi)的教育學(xué)者們紛紛呼吁無懲罰教育、無傷害教育,對(duì)傳統(tǒng)的嚴(yán)格教育橫加討伐。在政策上,《義務(wù)教育法》及其實(shí)施細(xì)則、《教師法》、《未成年人保護(hù)法》等法律不僅明確規(guī)定了禁止體罰,而且對(duì)教師體罰學(xué)生應(yīng)承擔(dān)的法律責(zé)任都作出了規(guī)定。另一方面,公眾對(duì)懲罰的理解存在著嚴(yán)重的概念混淆,尤其在很多學(xué)生家長的眼中,懲罰幾乎成了體罰的代名詞。但是在小學(xué)教育中,懲罰作為一種教育手段仍然以不同的形式存在,仍然被多數(shù)教師有意無意地運(yùn)用著并深信其有效性。理論和政策上對(duì)懲罰的圍追堵劫并未能把懲罰這種教育方式徹底從小學(xué)教育中消除,卻使懲罰成為學(xué)術(shù)研究上的冷門,理論上的盲點(diǎn)。事實(shí)上小學(xué)教師對(duì)懲罰教育的依賴仍然存在,我們的觀察報(bào)告顯示懲罰教育依然普遍;更發(fā)人深省的是,由于缺乏理論的指導(dǎo),懲罰教育在很多年輕教師身上退化為一種簡單的、粗暴的體罰,這當(dāng)然是無效的懲罰。事實(shí)證明,懲罰是一把雙刃劍,能育人也能毀人。用得好則峰回路轉(zhuǎn),柳暗花明;用得不好則事與愿違,甚至導(dǎo)致教育事故。解決問題的關(guān)鍵就在于如何興其利而避其弊,即如何提高懲罰有效性的問題。一、替代懲罰:替代行為的威懾力與“條件性刺激”的行為從行為主義的刺激-反應(yīng)理論出發(fā),斯金納(B.F.skinner)認(rèn)為懲罰是指當(dāng)某種行為出現(xiàn)后呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或不愉快刺激,以期消除或抑制此類反應(yīng)的過程,本質(zhì)上屬于操作性條件反射;斯金納把懲罰分為兩種形式:一是在行為之后呈現(xiàn)一種厭惡的刺激,如懲罰犯錯(cuò)的學(xué)生抄作文。二是在行為之后取消正強(qiáng)化物,如取消學(xué)生參加某種活動(dòng)的資格。他認(rèn)為,厭惡事件把受罰反應(yīng)產(chǎn)生的本體感覺的反饋信息變成“條件性厭惡刺激”;當(dāng)后來產(chǎn)生反應(yīng)時(shí),來自先前的運(yùn)動(dòng)反饋即成為厭惡性刺激,而使行為停止。而班杜拉(AlbertBandura)的觀察學(xué)習(xí)理論認(rèn)為替代懲罰同樣有效,他通過模仿學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)證明了對(duì)榜樣人物的懲罰同樣可以減少觀察者同類行為出現(xiàn)的次數(shù)。班杜拉的理論提醒我們,懲罰教育不僅僅是針對(duì)某個(gè)犯錯(cuò)學(xué)生的教育,懲罰教育具有一定的“社會(huì)意義”,也就是一種懲前毖后的威懾力。然而班杜拉的另一個(gè)實(shí)驗(yàn)證明:對(duì)榜樣人物的懲罰只能抑制行為的發(fā)生,而不能阻止行為的習(xí)得。從教育學(xué)理念出發(fā),顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》將教育懲罰界定為“對(duì)個(gè)體或集體的不良行為給予否定或批評(píng)處分,旨在制止某種行為的發(fā)生,與獎(jiǎng)勵(lì)相對(duì),為學(xué)校德育采取的一種教育方法,有利于學(xué)生分辨是非善惡、削弱受罰行為動(dòng)機(jī)、達(dá)到改正的目的,也利于維護(hù)校紀(jì)校規(guī)?！睉土P是教師為了幫助學(xué)生改正錯(cuò)誤而對(duì)其不良行為給予否定評(píng)價(jià)或相應(yīng)處罰的一種教育行為,其形式包括:口頭批評(píng)、警告、記過、留校察看等。以上觀點(diǎn)都肯定了一個(gè)問題,那就是普遍認(rèn)為懲罰是一種教育手段,具有一定的有效性。所謂懲罰有效性是指懲罰教育取得成功的程度或成功率。如:當(dāng)一個(gè)犯錯(cuò)的學(xué)生受到老師的懲罰后的一段時(shí)間內(nèi),錯(cuò)誤行為消失,或發(fā)生次數(shù)明顯減少,并且沒有引發(fā)其他方面的問題。那么說這種懲罰具有有效性。二、教育懲罰應(yīng)當(dāng)是正確理解懲罰作為一種教育手段由來已久,中外學(xué)者皆對(duì)其有過論述。在小學(xué)教育中懲罰教育可以延續(xù)至今,也是因?yàn)樗哂幸欢ǖ挠行?。中外教育家在不同的程度上、從不同的方面、從不同的角度有過論述。我國古代教育盛行懲罰,戒尺和鞭子是常用的教具,這可以從“教”字的寫法窺見之一斑。在甲骨文中“教”字的寫法如同有人在一邊執(zhí)鞭督促,而下面是小孩學(xué)習(xí)的形象,我國兒童正是在這種傳統(tǒng)的“鞭策”中奮發(fā)向上,立志成材的?！皣?yán)師出高徒”、“當(dāng)頭棒喝”曾經(jīng)得到教育者的普遍重視。在早期,法家的思想有關(guān)懲罰教育的論述。法家思想集大成者———韓非則強(qiáng)調(diào)“法”(即法律、法令)、“術(shù)”(即權(quán)術(shù))、“勢”(即權(quán)勢)。法家的治道,需要君主公正無私,一定懲罰應(yīng)受懲罰的人,一定獎(jiǎng)賞應(yīng)受獎(jiǎng)賞的人。即法家主張獎(jiǎng)懲分明的教育法則,在懲罰中不否認(rèn)嚴(yán)厲的懲罰。在西方,早在400多年前,捷克教育家夸美紐斯(J.A.Comenius)曾專門論述教育懲罰,他明確指出:“我們可以從一個(gè)無可爭辯的事實(shí)開始,就是犯過錯(cuò)的人應(yīng)該受到懲罰,以使他們?nèi)蘸蟛辉俜高^錯(cuò)?！鼻疤K聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基(B.A.Cyxomjnhcknn)認(rèn)為,懲罰只有在兩種條件下才能發(fā)揮效力:一是被懲罰的學(xué)生真正從內(nèi)心認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤;二是輿論對(duì)這種錯(cuò)誤行為不贊成或反對(duì)。列寧也曾說過:“在教育領(lǐng)域?qū)嵤土P應(yīng)是一種通盤考慮、權(quán)衡利弊的結(jié)果,是一種‘最優(yōu)化’即耗費(fèi)力量最少而能提供最大、最持久的結(jié)果。法國啟蒙主義思想家、教育家盧梭(Jean-JacquesRousseall)認(rèn)為“由于我們不能防惡于未然,到現(xiàn)在就只好對(duì)罪惡的行為加以懲罰。我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子,應(yīng)當(dāng)使他們覺得這些懲罰是他們不良行為的自然后果?！彼J(rèn)為用“自然后果法”在密切控制之下懲罰兒童可以使兒童不再任性或犯同樣的錯(cuò)誤。哈爾拉莫夫在《教育學(xué)教程》中提到:“懲罰教育能使學(xué)生更深刻地分析自己的性格和操行,迫使他們更認(rèn)真地思考自己的行為,有助于鍛煉他們的抑制力,就是說能夠抵制引誘,抑制那些破壞規(guī)定準(zhǔn)則的不體面行為。日本學(xué)者小原田芳說:“必須用懲罰來充實(shí)教育。懲罰不是殺人,而是救人,是使人新生,使人復(fù)活?！鄙鐣?huì)心理學(xué)家班杜拉曾通過一個(gè)實(shí)驗(yàn),證明了通過懲罰榜樣人物,可以明顯減少兒童的不良行為。三、影響懲罰有效性的因素懲罰教育能否收到預(yù)期的效果與許多的因素有關(guān)。(一)懲罰受害者出現(xiàn)錯(cuò)誤行為發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn)包括懲罰開始的時(shí)間和懲罰過程持續(xù)的時(shí)間。一般認(rèn)為,開始的時(shí)間越早,效果越好,在小學(xué)生錯(cuò)誤行為發(fā)生當(dāng)即進(jìn)行懲罰,這樣做容易形成條件反射。關(guān)于懲罰過程持續(xù)的時(shí)間,有研究者曾對(duì)10個(gè)受“處分”的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查,結(jié)果發(fā)現(xiàn)懲罰時(shí)間并非越長越好,較長時(shí)間的懲罰會(huì)使學(xué)生對(duì)問題認(rèn)識(shí)不清;而延時(shí)的效果也明顯弱于即時(shí)懲罰。(二)補(bǔ)償懲罰效果不與不良行為成正比重度懲罰對(duì)阻止行為有特效。例如,一個(gè)3歲的孩子把自己的手插進(jìn)了電源插座,受到了電擊。只需要這一次重度懲罰,他今生都不會(huì)第二次摸電門。但重度懲罰又是危險(xiǎn)的,如上例中的孩子有可能落下終生殘疾。大多數(shù)人認(rèn)為,懲罰的強(qiáng)度應(yīng)該與不良行為成正比,懲罰的效果受制于兩者強(qiáng)度的匹配。而真正做到使兩者等量匹配卻不容易,這就需要教育者實(shí)施懲罰時(shí)除了不良行為本身還要綜合考慮環(huán)境因素、學(xué)生的人格特點(diǎn)、學(xué)生行為的動(dòng)機(jī)等多方面的因素,準(zhǔn)確把握學(xué)生的心理。(三)師在懲罰時(shí)復(fù)歸教師執(zhí)行懲罰的態(tài)度會(huì)直接影響懲罰的最終結(jié)果。教師在懲罰時(shí)溫和的態(tài)度有助于減少學(xué)生的防御心理,容易使學(xué)生受感染和控制;反之則容易激發(fā)學(xué)生的對(duì)抗情緒,這種情緒會(huì)阻礙學(xué)生的反思并導(dǎo)致師生對(duì)立。(四)學(xué)生是懲罰型的受害者懲罰方式是影響懲罰效果的主要因素之一,合理的懲罰方式可以使懲罰教育達(dá)到事半功倍的效果,而不恰當(dāng)?shù)膽土P方式不僅達(dá)不到教育效果,還會(huì)增加負(fù)面影響。有人把懲罰分為代償型懲罰和剝奪型懲罰。代償式懲罰是指把學(xué)生新的學(xué)習(xí)或勞動(dòng)任務(wù)看做是學(xué)生為自己的錯(cuò)誤行為付出的代價(jià)和補(bǔ)償,如罰學(xué)生抄寫作文。這種懲罰看起來一舉兩得——既鍛煉了寫作又實(shí)現(xiàn)了懲罰,但熟不知,頻繁地運(yùn)用這種簡單的懲罰很容易使學(xué)生在懲罰和學(xué)習(xí)之間建立一種條件反射,最終導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)的厭惡。而后一種指不良行為發(fā)生后,取消學(xué)生喜愛的某種刺激,以減少某種行為發(fā)生的可能。剝奪型懲罰一般不會(huì)有負(fù)效應(yīng),是更安全的懲罰方式,在小學(xué)教育中應(yīng)得到更多的運(yùn)用?！豆鹋ⅰ穭⒁嗤さ某砷L過程中,父親也一直在運(yùn)用剝奪性懲罰。(五)學(xué)習(xí)效率與信心的關(guān)系學(xué)生犯錯(cuò)之后都會(huì)產(chǎn)生不同程度的不安心理。施班斯(T.Spence)曾就不安的程度與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系進(jìn)行研究,并制成量表(顯性焦慮量表)。結(jié)果表明不安者學(xué)習(xí)效率最高。根據(jù)研究結(jié)論,對(duì)高度不安者給予懲罰會(huì)導(dǎo)致混亂,而對(duì)低度不安者的懲罰也不會(huì)有好的效果。四、懲罰教育需要正確認(rèn)識(shí)教師是懲罰教育的實(shí)施者,教師對(duì)懲罰的認(rèn)識(shí)正確與否直接關(guān)系到懲罰教育能否起作用,能否化腐朽為神奇。筆者認(rèn)為目前小學(xué)教育中懲罰的實(shí)施須注意以下幾個(gè)問題:1.懲罰被實(shí)施的原因我們應(yīng)尋求以最少的懲罰換取最大的收獲,然而我們的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),很多事例中懲罰被實(shí)施的原因是教師在情緒上“忍無可忍”,懲罰的初衷竟是發(fā)泄情緒。這樣的懲罰難免出問題。2.懲罰是對(duì)學(xué)生討論的內(nèi)在聯(lián)系的引導(dǎo)在教育領(lǐng)域,體罰和懲罰是兩個(gè)獨(dú)立的概念。體罰是用粗暴的方式使學(xué)生受皮肉之苦,產(chǎn)生恐懼心理,從而不敢犯錯(cuò)。而懲罰是通過給予否定評(píng)價(jià),刺激學(xué)生反省,認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤,從而不想犯錯(cuò)。另外體罰是《未成年人保護(hù)法》、《教師法》、《義務(wù)教育法》等相關(guān)法令嚴(yán)禁的違法行為,而懲罰是一種有效的教育手段。3.懲罰是對(duì)基本功能的轉(zhuǎn)化我國《教育大辭書》將懲罰解釋為對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的不良思想品行作否定的評(píng)價(jià)。而現(xiàn)實(shí)中懲罰的應(yīng)用遠(yuǎn)大于這個(gè)范圍,我們調(diào)查顯示:只有13.1%的懲罰運(yùn)用于德育方面,而86.9%的懲罰都被運(yùn)用于智育方面。懲罰可用于行為的矯正,包括學(xué)習(xí)行為的矯正,但是單純因?yàn)榭荚嚦煽儾患讯艿綉土P是不合理的。成績不佳的原因可能是方法不對(duì),可能是學(xué)習(xí)習(xí)慣不好,也可能僅僅是因?yàn)閭€(gè)體的差異,是不能一概而論的。從另一個(gè)角度來講,對(duì)成績優(yōu)秀學(xué)生的獎(jiǎng)勵(lì)和表揚(yáng)已經(jīng)足以對(duì)落后學(xué)生起到鞭策作用,從某種意義上講這也是一種懲罰。教育沒有必要給學(xué)生雙重打擊,倍加的懲罰只能適得其反。4.懲罰是小教育懲罰要與說理密切結(jié)合。心理學(xué)家帕克等人的研究表明,單獨(dú)講道理和單獨(dú)使用懲罰的效果都不如兩者結(jié)合效果好。當(dāng)小學(xué)生犯錯(cuò)之后往往會(huì)找一些“理由”使錯(cuò)誤行為合理化,說理的重要作用就在于說服兒童,增加