語用答案完整版

1、一 、填空1、20世紀(jì)和19世紀(jì)語言理論的一個發(fā)展時期19世紀(jì)和20世紀(jì)是語言理論及語言教學(xué)理論研究最為活躍的時期，歷史比較語言學(xué)，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)，功能語言學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)相繼成為語言理論的主流。與此同時，在第二語言教學(xué)實踐中，人們也開始了對第二語言教學(xué)理論的不斷研究和探索，尋求有效的第二語言教學(xué)方法。2、 塞林格的中介語五個中心過程的心理機(jī)制語言遷移、由訓(xùn)練造成的遷移、目的語語言材料的泛化、第二語言學(xué)習(xí)策略以及第二語言交際策略3、 言語社團(tuán)和語言態(tài)度言語社團(tuán)：人文組成一個言語社團(tuán)，不僅因為它們具有一定程度上的相似語言表現(xiàn)，更重要的是它們具有基本一致的語言態(tài)度，它們對某種語言有一

2、種認(rèn)同心理。語言態(tài)度：人們對語言或語言變體所持的價值評判或情感行為態(tài)度的評判。影響因素方言的社會地位使用方言在實際生活中的必要性語言感情傾向4、 互動調(diào)整怎么為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入母語者-母語者與母語者-非母語者在語言輸入形式的調(diào)整上沒有差異，而在話語結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整上存在重要的差別。當(dāng)母語者-非母語者交際遇到困難時，雙方更多地采取諸如重復(fù)、確認(rèn)、理解檢查、請求澄清等話語策略。5、 海姆斯的交際能力一是語法性，即合乎語法。二是可接受性，即在文化上的可行性，在情況中的得體性和現(xiàn)實性。海姆斯肯定了喬姆斯基關(guān)于語言學(xué)能力和語言表達(dá)的區(qū)分，指出了所謂理想的說話者和聽話者的弱點，即脫離社會文化環(huán)境。海的

3、理論為功能法或功能主義語言學(xué)的建立，奠定了理論基礎(chǔ)。6、 偏誤分析的類型（形式特征）：誤加、遺漏、誤代、錯序、雜糅（偏誤產(chǎn)生的方式杜雷、伯特的觀點）：省略、附加、類推、錯序7、 第二語言習(xí)得競爭模式（形式和功能映射）8、 一語習(xí)得和二語習(xí)得早期階段的共同特點：沉默期、使用程式語、簡化語法結(jié)構(gòu)、簡化語義9、 應(yīng)用語言學(xué)的調(diào)查、方法：選擇課題、提出假設(shè)、制定調(diào)查大綱、確定研究范圍和調(diào)查對象、實施調(diào)查搜集資料、資料整理與分析。研究的調(diào)查是指收集和考察語言事實、語言使用者、語言使用環(huán)境等材料，調(diào)查就是要收集材料，尤其是第一手材料。10、 心理距離：語言休克、文化休克、學(xué)習(xí)動機(jī)、語言疆界滲透性11、 社

4、會文化理論的主要內(nèi)容：調(diào)節(jié)論、最近發(fā)展區(qū)、個體話語和內(nèi)在言語、活動理論。12、 語言學(xué)能是整體智力中負(fù)責(zé)語言學(xué)習(xí)的一個特殊部分，由幾個相對獨立的能力構(gòu)成：1語音編碼、解碼能力，2語法敏感度，3語言歸納能力，4語言強(qiáng)擊能力，5語言表達(dá)能力13、 中介語的特征：可滲透性、可塑性、動態(tài)性、系統(tǒng)性、僵化性（石化性）、可變性（變異性）14、 多元發(fā)展模式認(rèn)為，二語習(xí)得者的語言發(fā)展模式具有高度的一致性，即遵循相同的發(fā)展順序；此外，二語習(xí)得者語言發(fā)展還具有個體差異。一致性是由學(xué)習(xí)者的言語加工策略決定的，而個體差異則是由社會心理因素造成的。15、 學(xué)習(xí)的分類：信號學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)16、 克拉申的

5、語言監(jiān)控模式：習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、自然習(xí)得順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說、情感過濾假說17、 理想的輸入應(yīng)具備的特點：輸入是可理解的、輸入是有趣或相關(guān)的、非語法程序安排、輸入必須有足夠的數(shù)量18、 合乎語法的外國人話語合語法的外國人話語通常采取三種方式對語言輸入形式進(jìn)行調(diào)整，“簡化”、“規(guī)則化”、“繁化”。19、 漢語的語言輸出的作用2、 名詞解釋：1、克拉申自然法教學(xué)方法：70年代后期克拉申等人提出的新教學(xué)法，由19世紀(jì)的直接法演變而來。自然法是根據(jù)對自然環(huán)境中的母語習(xí)得和第二語言習(xí)得的觀察與研究，提出在非自然條件（即課堂教學(xué)）中最大限度地擴(kuò)大對學(xué)習(xí)者的語言輸入，首先集中培養(yǎng)理解能力并強(qiáng)調(diào)通過細(xì)的

6、掌握第二語言的教學(xué)方法。2、內(nèi)在大綱：科德提出的內(nèi)在大綱指的是學(xué)習(xí)者具有的一種控制學(xué)習(xí)目的語規(guī)則的程序化序列，它控制著學(xué)習(xí)者的目的語學(xué)習(xí)過程。二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有自己的內(nèi)在大綱，而學(xué)習(xí)者的種種偏誤正是這種內(nèi)在大綱的反應(yīng)。該假設(shè)認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者按照頭腦里的內(nèi)在大綱規(guī)定的程序，對輸入的信息進(jìn)行處理。3、中介語僵化現(xiàn)象：又稱為“石化”“化石”或“化石化”。塞林格認(rèn)為僵化就是母語的詞條、規(guī)則和次系統(tǒng)傾向保留在與目的語相關(guān)的中介語中，不管學(xué)習(xí)者的年齡有多大，也不管學(xué)習(xí)者接受的訓(xùn)練和指導(dǎo)有多少，這種傾向都不會改變，僵化是存在于中就雨中的一種心理機(jī)制，無法消除，可以出現(xiàn)在語言學(xué)習(xí)的任何階段。4、語用語言能

7、力：關(guān)注的是一種語言當(dāng)中形式和功能的映射問題，即哪些語言材料可以用來實施特定的語言行為。包括關(guān)于規(guī)約性的手段和規(guī)約性的形式的知識和實際運用這些知識的能力。規(guī)約性手段的三種方式：直接策略、規(guī)約性間接策略、非規(guī)約性間接策略。5、社會語用能力：研究的是某一特定語言文化社團(tuán)的成員在特定的語境中如何實施和解釋特定的語言行為，研究的是得體性的問題。包括關(guān)于交際行為和權(quán)勢、社會距離以及強(qiáng)加度之間關(guān)系的知識、關(guān)于交際雙方權(quán)利義務(wù)、禁忌以及規(guī)約性行為的知識。6、監(jiān)控假說：所謂“監(jiān)控”是對學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)”知識的作用或功能而言的。克拉申認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語輸出主要是依靠習(xí)得的知識生成的?！皩W(xué)習(xí)”的知識只是用來監(jiān)控學(xué)習(xí)者

8、的語言輸出過程，通過“習(xí)得”獲得的語言能力使學(xué)習(xí)者可以把要表達(dá)的意思流利的說出來，通過“學(xué)習(xí)”獲得的語言知識使學(xué)習(xí)者在說話之前會有意識地判斷和調(diào)整語言形式。7、學(xué)習(xí)與習(xí)得假說：按照克拉申的觀點，成人第二語言學(xué)習(xí)者可以通過兩種獨立的方式獲得第二語言規(guī)則，即“習(xí)得”和“學(xué)習(xí)”。“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中經(jīng)歷的兩種不同的心理過程，即“下意識的語言習(xí)得”和“有意識的語言學(xué)習(xí)”。8、語言變異：指語言因各種社會因素影響而產(chǎn)生的種種差異，它既包括某個特定語言項目在共時分布上的差異，也包括該語言項目在歷時流程中的變化。社會語言學(xué)家把語言放到社會環(huán)境中去研究，具體分析語言的各種變異，認(rèn)為語言

9、不是一種同質(zhì)系統(tǒng)，而是一種有序異質(zhì)結(jié)構(gòu)，語言研究者通過變異成分的分析來考察變異同社會因素之間的共變關(guān)系。9、語言變體：是社會語言學(xué)研究的對象單位，是指具有共同的社會分布的一組語言項目（語言形式），語言項目指的是各種語言成分或規(guī)則，可以指整個語音系統(tǒng)、語法系統(tǒng)、詞匯，也可指一個詞、一個音位或音位變體。社會分布則指相應(yīng)的語言社團(tuán)，一群接受和使用某些語言項目的人，社會語言學(xué)用變體這個概念來描寫語言的變異性特點。語言的變體可以分為：語言的地域變體、社會變體、功能變體（語體就是語言的功能變體：口語、書面語）10、支架教學(xué)法：支架學(xué)習(xí)法，核心是教師等有經(jīng)驗的人通過指導(dǎo)性的語言幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)知識的特征，是學(xué)

10、習(xí)者克服困難，逐步搭建自己的知識結(jié)構(gòu)，這也是從合作學(xué)習(xí)逐步達(dá)到獨立學(xué)習(xí)的過程。這是在維果茨基的社會文化理論的基礎(chǔ)上提出的，這是一種建構(gòu)主義教學(xué)觀。包括五個環(huán)節(jié)：搭建手腳架、進(jìn)入情境、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價。11、語言疆界：就是對自己語言的認(rèn)同，語言自我跟自我發(fā)展相互作用。兒童的語言自我有彈性，沒有憂慮，也沒有意志，是放松的。過了青春期，語言自我就具有了保守性和保衛(wèi)性，保護(hù)母語，保護(hù)自己，成了自我認(rèn)同的一部分。它像一堵墻保衛(wèi)著自我，所以要學(xué)習(xí)一種新的語言就要建立一個新的語言自我，或者說要擴(kuò)展自我疆界，這不是一件很簡單的事實，需要鼓足勇氣，克服意志，修補(bǔ)缺口。12、普遍語法假說：喬姆斯基的普

11、遍語法理論用來解釋語言習(xí)得機(jī)制是如何發(fā)揮作用的，人腦有語言習(xí)得機(jī)制，與其他學(xué)習(xí)機(jī)制不同，使人類能學(xué)會任何一種語言，叫做普遍語法-即所有語言的共性。普遍語法是人腦內(nèi)在知識體系，包含一系列適用于所有語言的原則，不論一個人說什么語言，普遍語法都起到指導(dǎo)作用。每個人都有一套適用于所有語言的規(guī)則，還有一套可進(jìn)行調(diào)整的參數(shù)，可以在學(xué)習(xí)具體語言是以一種或另一種方式進(jìn)行調(diào)整變化。而普遍語法在第二語言習(xí)得中仍然起作用，包括有意識的學(xué)習(xí)和無意識的習(xí)得。13、可教性假設(shè)：Pienemann提出只有當(dāng)所教的語言結(jié)構(gòu)接近學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段在自然環(huán)境中有能力習(xí)得的語言結(jié)構(gòu)時，正式的課堂教學(xué)才能促進(jìn)語言習(xí)得，超越學(xué)習(xí)者心理語言接

12、受程度的課堂教學(xué)無法幫助他們掌握所教內(nèi)容，也無法使他們跨越語言的發(fā)展階段，這就是可教性假設(shè)。14、第二語言習(xí)得的關(guān)鍵期：十歲以前，人對刺激最為敏感，能對其過程進(jìn)行復(fù)雜的綜合，以適應(yīng)流暢和連貫地運用言語和語言的需要。在發(fā)育之后，為適應(yīng)言語行為、生理需要而進(jìn)行組織和自我調(diào)節(jié)的能力迅速減退，大腦活動的方式已經(jīng)固定。一般來說，除了發(fā)音外，凡在此期間沒有習(xí)得過的初步和基本的技能，就終生無法補(bǔ)足了，這就是語言習(xí)得的關(guān)鍵期。15、移情：就是處在別人的位置上，領(lǐng)會別人的思想感情，心領(lǐng)神會和心有靈犀一點通是移情的理想狀態(tài)。移情是社會和個人和諧存在的重要因素。語言是移情的主要手段，雖然社會出現(xiàn)表層結(jié)構(gòu)的錯誤，但不

13、影響理解。16、“場依存”型與“場獨立”型的認(rèn)知方式 ：是兩種不同類型的認(rèn)知方式，它們對第二語言學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得會產(chǎn)生不同影響。傾向場獨立型認(rèn)知方式的人認(rèn)識事物時，很少受環(huán)境和他人影響；而傾向場依存型認(rèn)知方式的人認(rèn)知事物時受環(huán)境和他人影響較大。換句話說，場獨立的個體傾向于以分析方式看待事物，場依存的個體則傾向于以整體方式看待事物，這兩種人在學(xué)習(xí)方法和策略上也存在較大差異。17、“審慎型”與“沖動型”認(rèn)知方式：又被稱為“概念化速度”，是卡根等人于1964年提出的，是指在不確定條件下個體作出決定時速度上的差異?！案拍罨俣取贝嬖谥浅Ｃ黠@的個體差異，主要可分為兩種不同的類型：一類在簡短地考察各種各

14、種可能性后迅速作出的決定，被稱為“認(rèn)知沖動型”；另一類在進(jìn)行反應(yīng)前深思熟慮，仔細(xì)考慮所有可能性，被稱為“認(rèn)知審慎性”。18、補(bǔ)償策略：是交際策略中的一個重要策略，補(bǔ)償策略指交際者在交流碰到障礙時，采取一定積極的彌補(bǔ)措施，使用其他方法來替代所要表達(dá)的內(nèi)容，或者通過求助取得其他補(bǔ)償?shù)霓k法，使交流能繼續(xù)下去。19、元認(rèn)知策略：學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知處理知識，通過計劃、監(jiān)控和評價來管理語言學(xué)習(xí)，這類策略具有執(zhí)行功能。（1）直接主義策略：學(xué)習(xí)者對語言輸入里某些方面進(jìn)行集中注意，從而忽略干擾事物。（2）自我管理策略：學(xué)習(xí)者了解哪些條件可以有助于學(xué)習(xí)，并可以自己創(chuàng)造安排這些條件。20、縮減和成就策略：縮減策略是一種

15、逃避問題的策略，包括對部分交際目標(biāo)的放棄。成就策略是學(xué)習(xí)者為實現(xiàn)交際目的而對不足的語言手段采用的補(bǔ)救措施?？煞譃槿☆悾旱谝恍☆愂墙柚诙Z言；第二小類是借助第一語言；第三小類就是直接求助于目的語母語者。遇到不懂的，就直接問目的語母語者如何表達(dá)。三、簡答1、 請以結(jié)構(gòu)主義語言觀和轉(zhuǎn)換生成語言觀以及功能主義語言學(xué)觀分析語言能力和語言表達(dá)？ 2、 如何區(qū)分“第二語言習(xí)得”和“外語習(xí)得”（二者異同）共同點：兩者都是關(guān)于學(xué)習(xí)有別于母語的一種語言不同點：（1） 學(xué)習(xí)環(huán)境不同：第二語言習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在目的語國家學(xué)習(xí)目的語，發(fā)生在目標(biāo)語環(huán)境中。學(xué)習(xí)者所學(xué)的目的語在該國家是公認(rèn)的交際工具，當(dāng)然也是學(xué)習(xí)者用來交

16、際的工具?！巴庹Z習(xí)得” 是指學(xué)習(xí)者在本國學(xué)習(xí)目的語。學(xué)習(xí)者的目的語在本國不作為普遍的交際工具且這種語言學(xué)習(xí)基本上是在課堂上進(jìn)行的。（2） 習(xí)得方式不同：二語習(xí)得是一種未經(jīng)指導(dǎo)的（或者自然的）習(xí)得過程，而外語習(xí)得是一種經(jīng)過指導(dǎo)的（或者課堂的）習(xí)得過程。（3） 文化接觸不同：在目的語的文化習(xí)得方面，二語習(xí)得相對外語習(xí)得更有優(yōu)勢。在二語習(xí)得中，學(xué)習(xí)者能夠輕而易舉地接觸目的語文化。對于外語習(xí)得而言，學(xué)習(xí)者所在文化與目的語文化完全不同。因而學(xué)習(xí)者很難全面接觸目的語文化，對其外語習(xí)得造成不便。（4） 學(xué)習(xí)動機(jī)不同：二語習(xí)得是“融入性動機(jī)”外語習(xí)得是“工具性動機(jī)”。（5） 學(xué)習(xí)重點不同：二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的

17、語是為了能夠用該語言進(jìn)行交流，因此他把注意力主要放在語言的使用功能上。他較多地關(guān)注用該語言交流的效應(yīng)和效率，而較少關(guān)注語言知識本身。而外語習(xí)得把注意力主要放在語言知識本身，如語法、句子結(jié)構(gòu)等。3、 行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)對于語言習(xí)得觀點的差異？（行為主義和心靈學(xué)派在看待語言習(xí)得方面有何不同？）行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，語言不是一種思維現(xiàn)象，而是一種行為。語言學(xué)習(xí)過程就是人們的行為形成過程，這種行為和人類的其他行為一樣，是習(xí)慣的養(yǎng)成，是對外界刺激不斷作出反應(yīng)的結(jié)果。因此，外在環(huán)境因素是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。心靈主義語言學(xué)習(xí)理論從人的大腦本身去尋找語言習(xí)得的答案，認(rèn)為語言習(xí)得是在人類與生俱來的大腦語

18、言習(xí)得機(jī)制和實際語言接觸共同作用的基礎(chǔ)上，由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)起來的，在這個過程中學(xué)習(xí)者是參與的、主動的、具有創(chuàng)造性的。外界因素對語言習(xí)得所能發(fā)揮的作用是有限的。4、 從理論分析與實證研究兩方面看，一語習(xí)得順序是否等于二語習(xí)得順序？（1） 、第一語言習(xí)得與第二語言習(xí)得既有差別也有相似之處。第一語言和第二語言習(xí)得都經(jīng)歷了沉默期、使用程式語、簡化語法結(jié)構(gòu)、簡化語義。但也有差異，所有的一語學(xué)習(xí)者都會經(jīng)歷沉默期，而很多二語學(xué)習(xí)者特別是成年人卻沒有沉默期。（2） 、第一語言習(xí)得與第二語言習(xí)得的主要差別：習(xí)得結(jié)果不一樣。正常兒童都能習(xí)得母語，只有一小部分第二語言習(xí)得者能夠成功地獲得目的語。兩者的關(guān)系不一樣。母

19、語知識肯定會對第二語言習(xí)得產(chǎn)生正面或負(fù)面影響。認(rèn)知機(jī)制不一樣。由于第一語言習(xí)得和第二語言習(xí)得的學(xué)習(xí)者年齡往往不一樣，因此兩者的認(rèn)知機(jī)制就不一樣。習(xí)得環(huán)境不一樣。大部分第二語言學(xué)習(xí)者接觸和使用目的語的機(jī)會都很有限。語言習(xí)得機(jī)制是否發(fā)生作用不一樣。母語習(xí)得依賴大腦中天生的語言習(xí)得機(jī)制，第二語言習(xí)得無法或只能部分借助語言習(xí)得機(jī)制。學(xué)習(xí)動力和情感狀態(tài)不一樣。母語習(xí)得是生存需要，不存在動力學(xué)習(xí)。第二語言習(xí)得的動力和情感狀態(tài)因人而異。5、 關(guān)于母語遷移的有哪三種觀點，存在哪些爭議？（1） Lord認(rèn)為，母語遷移是第二語言學(xué)習(xí)者普遍依賴已掌握的母語，將母語的語言形式、意義以及與母語相聯(lián)系的文化遷移到目的語中

20、。（2） Dulay和Burt還發(fā)現(xiàn)，母語遷移在學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤中所占的比例不大，不是影響第二語言發(fā)展的唯一因素。不同母語背景的學(xué)習(xí)者在習(xí)得同一語言時，往往相似的錯誤。（3） 70年代末80年代初，遷移不再指母語對目標(biāo)語的機(jī)械遷移，而被看成是一個復(fù)雜的、受諸多因素影響和制約的認(rèn)知過程。（4） 爭議：遷移是怎樣影響第二語言習(xí)得的，遷移的條件是什么，它如何與其他因素相互作用共同影響第二語言習(xí)得的。6、情感因素是怎樣影響第二語言習(xí)得的？P119克拉申提出的“情感過濾假說”闡述了情感因素是如何影響第二語言習(xí)得的?！扒楦羞^濾”指的是組織學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解的輸入來習(xí)得語言的心理障礙。情感因素并不

21、在整個語言習(xí)得的過程當(dāng)中，其作用是阻礙或協(xié)助輸入進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制。情感過濾假說把成功的二語習(xí)得相關(guān)的情感因素分為三類：動機(jī)。學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是否明確直接影響其學(xué)習(xí)效果。目的明確則動力強(qiáng)、發(fā)展快，反之則收效甚微。自信。自信會讓學(xué)習(xí)者表現(xiàn)得更好，那些比較自信、自我感覺良好的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中進(jìn)展較快。焦慮。不管是個人的焦慮程度還是整個課堂的焦慮程度，焦慮程度低都有助于二語習(xí)得，顧慮較少的學(xué)習(xí)者容易得到更多的語言輸入?？死暾J(rèn)為，學(xué)習(xí)者動力越大，自信心越強(qiáng)，焦慮感越低，對語言輸入的過濾就越少，從而獲得的輸入就越多，二語學(xué)習(xí)的成績就越好。相反，當(dāng)學(xué)習(xí)者沒有動機(jī)缺少自信心，或心情焦慮，有防范心態(tài)，其心理屏障會

22、增強(qiáng)，對“可理解輸入”的吸收就越少，二語習(xí)得的效果就越差。7、什么是可理解性的語言輸入，它是如何促進(jìn)語言習(xí)得的，怎樣才能為學(xué)習(xí)者提供可理解性語言輸入？可理解性語言輸入：克拉申認(rèn)為，習(xí)得一種語言必須通過理解信息或接受可理解的語言輸入，“i+1”水平的語言材料，第二語言習(xí)得才能產(chǎn)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行附有意義的交際時，二語習(xí)得才能進(jìn)行。促進(jìn)：人本身就有學(xué)習(xí)語言的特殊機(jī)制，生成語法的基本規(guī)律是人的智力的一部分，這種智力是語言習(xí)得先決條件，是與生俱來的。在語言中，應(yīng)調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在智力因素，避免不動腦筋的機(jī)械模仿。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行有意義的交際時，會獲得可理解性的語言輸入，激活語言習(xí)得機(jī)制，促進(jìn)語言習(xí)得。提供：（1）

23、 輸入數(shù)量。語言習(xí)得需要大量語言輸入，必須為學(xué)習(xí)者提供足夠數(shù)量的語言輸入。（2） 輸入質(zhì)量。語言輸入必須是可理解的，必須符合“i+1”結(jié)構(gòu)，保證語言輸入材料的難度稍高于學(xué)習(xí)者目前已掌握的語言知識。（3） 輸入方式。語言材料主要是在語言環(huán)境中自然接受，注重語言意義粗略調(diào)整輸入。（4） 輸入條件。學(xué)習(xí)者必須在情感焦慮低，情感屏障弱的情況下才能更好的接受輸入。9、什么是第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異，第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異有哪些特點？語言變異是指說話者的語言表達(dá)系統(tǒng)由于社會因素（社會等級、職業(yè)）、社會心理因素、心理語言因素而產(chǎn)生的語言形式變化。第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異也遵循語言變異的一些共同規(guī)律，但也有

24、其自身特點。第二語言學(xué)習(xí)者特有的語言變異可分兩類：系統(tǒng)變異和非系統(tǒng)變異。特點：第二語言學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中一直伴隨著大量的語言變異現(xiàn)象。這是由于第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)一直處于動態(tài)變化的狀態(tài)。第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異比母語者的語言變異更加劇烈、更加頻繁。第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異是造成其中介語系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個重要原因，同時也是促進(jìn)其中介語系統(tǒng)不斷發(fā)展的動因。10、第二語言學(xué)習(xí)者語言變異的主要類型有哪些？舉例說明=（什么是系統(tǒng)變異？包括哪些方面；什么是自由變異？請舉例說明）第二語言學(xué)習(xí)者自身的語言變異可分為系統(tǒng)變異和非系統(tǒng)變異。 （1）系統(tǒng)變異，指第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異隨著情境的變化而變化，是

25、外部因素與上下文語境、情景語境及心理語言語境相互作用的結(jié)果。上下文語境：指由上下文語境的變化而引起的語言變異，這種現(xiàn)象叫上下文語境效應(yīng)。情景語境：指由于言語情境的變化而引起的語言變異，這種現(xiàn)象叫情景語境效應(yīng)。心理語言語境造成的變異在二語習(xí)得領(lǐng)域主要集中在有關(guān)“計劃時間”對語言產(chǎn)出的過程。（2） 非系統(tǒng)變異是指學(xué)習(xí)者語言的“自由變異”現(xiàn)象。例：在以漢語作為第二語言的語言變異研究中，王建勤考察了漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者語言表達(dá)中的自由變異現(xiàn)象，他發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在習(xí)得“不”和“沒”否定結(jié)構(gòu)的過程中，把“不”和“沒”看做兩個可替換的自由變體，習(xí)得中存在自由變異現(xiàn)象11、文化適應(yīng)模式的基本假設(shè)是什么？（P

26、154）文化適應(yīng)模式的核心內(nèi)容是：第二語言學(xué)習(xí)只是文化適應(yīng)的一個部分，學(xué)習(xí)者始終處于從不適應(yīng)過渡到適應(yīng)的連續(xù)統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者對目的語群體的文化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語的水平。其中，文化適應(yīng)是指學(xué)習(xí)者在社會和心理兩方面都能融入目的語群體之中。舒曼假定，文化適應(yīng)程度與第二語言習(xí)得水平之間存在著理想的對應(yīng)關(guān)系，即文化適應(yīng)程度的每個等級都與第二語言習(xí)得的某個水平相適應(yīng)。理想狀態(tài)下，第二語言學(xué)習(xí)者適應(yīng)目的語文化的程度越高，其第二語言習(xí)得水平越高。相反，第二語言學(xué)習(xí)者文化適應(yīng)的程度越低，第二語言習(xí)得的水平越低。在文化適應(yīng)模式中，舒曼用社會距離和心理距離來分析和闡述文化適應(yīng)程度。12、社會距離和心理距離由哪些

27、因素構(gòu)成？它們與第二語言習(xí)得效果有什么關(guān)系？（P158）社會距離指第二語言學(xué)習(xí)者群體和目的語群體之間的關(guān)系，它影響著第二語言學(xué)習(xí)者與目的語群體接觸的程度，因而也影響著第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得水平的提高。具體來講，兩個群體之間社會距離越遠(yuǎn)，接觸越少，也越不利于第二語言習(xí)得；相反，兩個群體之間社會距離越近，接觸越多，越有利于第二語言習(xí)得。包括社會主導(dǎo)模式、融入策略、封閉程度、凝聚程度、群體大小、文化相似性、態(tài)度、打算居住的時間。心理距離是從個人與群體間的關(guān)系出發(fā)，考察作為個體的學(xué)習(xí)者由于情感因素造成的與目的語群體的距離。心理距離的大小將影響語言的輸入，心理距離越近，語言輸入量越大，越有利于習(xí)得。包括

28、語言休克、文化休克、學(xué)習(xí)動機(jī)、語言講解滲透性。13、社會文化理論具體包括哪些內(nèi)容？（P173）社會文化理論主要包括調(diào)節(jié)論、最近發(fā)展區(qū)理論、個體話語和內(nèi)在言語、活動理論四個部分。調(diào)節(jié)論認(rèn)為人類最高級的認(rèn)知功能是在參與社會文化活動中通過語言的調(diào)節(jié)形成的。最近發(fā)展區(qū)是實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的距離，這些處于最近發(fā)展取得知識最容易被習(xí)得。第二語言形成的初期階段，學(xué)習(xí)者使用社會言語，隨著互動增多，學(xué)習(xí)者感悟到語言的特征，但還沒有完全掌握，這時出現(xiàn)個體話語，最后學(xué)習(xí)者完全掌握語言，內(nèi)化為內(nèi)在言語?；顒又干鐣幕h(huán)境中的集體互動、交流合作等社會實踐?；顒影淹獠可鐣蛢?nèi)部個人發(fā)展聯(lián)系起來的紐帶，人的認(rèn)知

29、發(fā)展在活動中實現(xiàn)。14、在二語習(xí)得過程中我們該如何從輸入與互動的方面來促進(jìn)二語習(xí)得？（1） 一方面，母語者一第二語言學(xué)習(xí)者交流時用的話語與母語者之間的話語在語域風(fēng)格上有很大不同，即具有外國人話語或教師語言的特點。這些具有特定特定語域風(fēng)格的話語為第二語言學(xué)習(xí)者提供了一個可理解輸入環(huán)境，這種特定的語言輸入環(huán)境必然會度第二語言學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得發(fā)展差生某種影響。（2） 另一方面，母語者與第二語言學(xué)習(xí)者的交流除了話語形式的調(diào)整，還有話語結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整。這種互動環(huán)境對第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得過程也將產(chǎn)生重要影響（3） 語言輸出角度考察語言環(huán)境對二語習(xí)得的影響。Swain認(rèn)為語言輸入對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的影響是

30、有限的，只有語言產(chǎn)出才能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言表達(dá)能力的發(fā)展。語言輸出促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行更為準(zhǔn)確的表達(dá)，因而產(chǎn)出任務(wù)有助于語言習(xí)得。15、語言輸入假設(shè)、互動假設(shè)和語言輸出假設(shè)輸入假設(shè)：1、克拉申認(rèn)為人類獲得語言的唯一方式是對信息的理解，也就是通過吸收可理解的輸入習(xí)得語言知識。人們的注意力集中在輸入的信息本身，當(dāng)他們充分理解了輸入的信息，并且讓輸入多少包括一點超過他們能力的語言時，就能習(xí)得語言。2、輸入的語言信息既不要多難也不要過易，克拉申用“i+1”來表示。I+1是稍稍高出學(xué)習(xí)者目前的語言水平，讓他通過上下文、一定的語境或教具和圖片等非語言手段，來理解“i+1”的信息，從而習(xí)得了該信息包含的下一階段的

31、語言結(jié)構(gòu)。3、克拉申強(qiáng)調(diào)聽力活動對語言習(xí)得最為重要，語言習(xí)得是通過聽力理解來實現(xiàn)的，而不是通過“說”，即語言的產(chǎn)出不是語言習(xí)得的動因而是結(jié)果?；蛹僭O(shè)：作為克拉申語言輸入假設(shè)的擴(kuò)展，朗（long）提出了“互動假設(shè)”。他提出要想充分的理解和認(rèn)識語言輸入的本質(zhì)及其對第二語言習(xí)得發(fā)展的影響，應(yīng)該高度關(guān)注母語者和學(xué)習(xí)者共同參與的互動過程?；舆^程為學(xué)習(xí)者提供的不僅僅是輸入和反饋，當(dāng)雙方進(jìn)行意義的溝通時，母語者為學(xué)習(xí)者提供的語言輸入在本質(zhì)上已經(jīng)發(fā)生了語言形式的調(diào)整、語言結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整等兩種變化。語言形式的調(diào)整使語言輸入更簡單易懂，話語結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整通過詢問、重復(fù)、確認(rèn)、解釋等方式是語言輸入容易理解。

32、朗認(rèn)為語言輸入越多越具有可理解性，有助于習(xí)得第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的發(fā)展。輸出假設(shè)：蘇安swain提出的語言輸出假設(shè)核心是理解目的語所表達(dá)的意思并不等于掌握了目的語；語言輸出是二語學(xué)習(xí)過程中的重要組成部分。源于他在加拿大進(jìn)行的語言教學(xué)研究，得出結(jié)論學(xué)習(xí)者要向更流利更準(zhǔn)確地學(xué)好第二語言，更需要“可理解的輸出”，即在交際中遇到困難，學(xué)生不得不把語言表達(dá)修改的更連貫、準(zhǔn)確，以便使自己被理解。他認(rèn)為語言輸入對語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的影響是有限的，只有語言產(chǎn)出才能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言表達(dá)能力的發(fā)展。因為語言產(chǎn)出迫使學(xué)習(xí)者必須對語言表達(dá)的形式進(jìn)行加工，只有這樣才能使第二語言學(xué)習(xí)者的語言能力得到全面的發(fā)展。 16

33、、舉例說明什么是普遍語法的原則和參數(shù)（P212）原則是語言中普通的、抽象的、人類語言都遵循的一些共同原則和規(guī)則，反映了人類語言的共性。例如：語言主要是由句子中的詞、語素等成分組成的”結(jié)構(gòu)關(guān)系“構(gòu)成的。詞與詞或語素構(gòu)成了短語，這些短語構(gòu)成了句子。短語和短語之間不是線性關(guān)系，而是由層級的結(jié)構(gòu)關(guān)系。喬姆斯基認(rèn)為，這種結(jié)構(gòu)關(guān)系不是某種或某些語言的特定關(guān)系，而是所有語言都遵循的結(jié)構(gòu)關(guān)系。因此，這種結(jié)構(gòu)關(guān)系構(gòu)成了普遍語法的一條普通規(guī)則。參數(shù)是由有限的數(shù)值構(gòu)成的，不同的參數(shù)設(shè)置形成了語言之間的差異。以“中心語參數(shù)”為例，中心語和其補(bǔ)足語共同組成短語結(jié)構(gòu)，這一原則適用于所有的語言。但是在不同的語言中，中心語的

34、位置是不同的。英語就是“中心語前置”（girl with blue trousers ）；漢語中動詞短語中中心語位于補(bǔ)足語左側(cè)（愛孩子們“愛”是中心語，孩子們是補(bǔ)足語），或者名詞性短語中中心語位于補(bǔ)足語的右側(cè)（對孩子們的愛）。中心語位置的變化就構(gòu)成了短語結(jié)構(gòu)中的“中心語參數(shù)”。17、什么是語言習(xí)得的邏輯問題？（P219）兒童如果沒有先天的語言習(xí)得機(jī)制的幫助，是不可能在貧乏的語言輸入的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)目的與規(guī)則的。由于語言輸入的貧乏，兒童只能借助普遍語法來獲得母語的語言能力。兒童在認(rèn)知水平很低的情況下很難掌握抽象的概念，而語言對兒童來說是追尾抽象的知識，如果沒有天賦的普遍語法這種生物遺傳屬性，兒童是不

35、會習(xí)得語言的。這就是所謂的語言習(xí)得邏輯問題。18、什么是“言語加工策略限制”，舉例說明“言語加工策略限制”是從認(rèn)知加工理論角度對第二語言學(xué)習(xí)者語言發(fā)展模式做出的解釋，言語發(fā)展順序的一致性（普遍性）是由學(xué)習(xí)者言語加工策略限制決定的。具體來說，典型順序策略、首位/尾位策略和從屬句策略三種策略相互結(jié)合可以形成不同級別的言語加工限制。其中每一階段的言語加工策略都以前一階段的加工策略為前提，即學(xué)習(xí)者不可能跨越當(dāng)前階段的言語加工策略直接加工下一個階段的結(jié)構(gòu)，因為受前一階段和當(dāng)前階段加工策略的限制。學(xué)習(xí)者只有不斷克服這些相應(yīng)的言語加工策略的限制才能促進(jìn)言語習(xí)得的發(fā)展。言語加工策略構(gòu)成了自上而下的層級，即學(xué)習(xí)

36、者要學(xué)習(xí)新的規(guī)則必須克服前面的加工策略的限制，然后才能進(jìn)入下一階段的習(xí)得過程，在大致相同的時間內(nèi)習(xí)得這些結(jié)構(gòu)。例：漢語句子習(xí)得順序：形容詞謂語句動詞謂語局名詞謂語句主謂謂語句省略句19、什么是多元發(fā)展模式？核心觀點？多元發(fā)展模式是從認(rèn)知的角度探索和解釋第二語言學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展模式，這一理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言的過程是一個多元發(fā)展的過程，而不是一個線性發(fā)展的過程。核心觀點：多元發(fā)展模式認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展模式具有高度的一致性，即遵循相同的發(fā)展順序；此外，二語學(xué)習(xí)者語言發(fā)展還具有個體差異。一致性是由學(xué)習(xí)者的言語加工策略決定的，而個體差異是由社會心理因素造成。21、你認(rèn)為影響第二語言學(xué)習(xí)策略

37、選擇的因素有哪些？（1）學(xué)習(xí)者個人差異：對語言學(xué)習(xí)的看法：重視語言學(xué)習(xí)-認(rèn)知策略；重視語言使用-交際策略學(xué)習(xí)者個人因素：年齡；語言學(xué)能；學(xué)習(xí)風(fēng)格；動機(jī)（2）學(xué)習(xí)者個人背景：是否受過語言訓(xùn)練、學(xué)習(xí)時間長短、學(xué)習(xí)者水平高低（3）情景社會因素：情景因素：所學(xué)的語言；學(xué)習(xí)環(huán)境；學(xué)習(xí)任務(wù)社會因素：性別因素（女性比男性使用更多的談話輸入誘導(dǎo)策略）22、成功的語言學(xué)習(xí)者和不成功的語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)策略的使用上有哪些不同之處？（1） 既關(guān)注語言形式，也關(guān)注語言意義成功的學(xué)習(xí)者把語言作為一個系統(tǒng)來看待，將目的語和母語進(jìn)行跨語言比較，并監(jiān)控自己和他人的語言表達(dá)，常常進(jìn)行自我糾正。同時成功的學(xué)習(xí)者也努力的參與真實的交

38、際，注重培養(yǎng)語言的流利性。（2）積極主動第參與語言學(xué)習(xí)成功學(xué)習(xí)者僅把教師僅把教師作為一個領(lǐng)路人，而不會完全依賴教師。善于自己設(shè)立目標(biāo)，自己管理語言學(xué)習(xí)；在與他人的談話中不斷地產(chǎn)生新話題，注意傾聽教師和目的語母語者的談話，并進(jìn)行復(fù)述和不出聲的練習(xí)。（3）意識到語言學(xué)習(xí)的過程成功的學(xué)習(xí)者的元語言意識發(fā)展的很好，可以清楚明白的談?wù)撟约旱膶W(xué)習(xí)，可以有意識的采用自己偏愛的學(xué)習(xí)風(fēng)格；可以用元認(rèn)知知識來評價自己語言學(xué)習(xí)的需要和進(jìn)步，指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)；可以更好地控制語言學(xué)（4）靈活地運用學(xué)習(xí)策略成功的學(xué)習(xí)者所使用的學(xué)習(xí)策略多種多樣；可以根據(jù)具體任務(wù)來選擇學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)策略的使用目的性很強(qiáng)；利用大量的第二語言知識

39、和一般知識對語言意義和語言形式進(jìn)行監(jiān)控。四、論述1、 第一語言習(xí)得與第二語言習(xí)得的異同？（1）相同點：（反映了語言習(xí)得的普遍規(guī)律）A、兩種語言的習(xí)得都必須具備一定的主觀條件和客觀條件。主觀：健全的大腦、語言器官；客觀：一定的語言環(huán)境。兩種語言習(xí)得都是主客觀條件相互作用的結(jié)果。B、兩種語言習(xí)得都是為了培養(yǎng)語言的交際能力。C、兩種語言習(xí)得都必須掌握語音、詞匯、語法等要素和受文化制約的語用規(guī)則，都必須形成一定的聽說讀寫技能D、兩種語言習(xí)得大體上都經(jīng)過感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應(yīng)用階段。（2）不同點：A、習(xí)得動力不同：兒童是出于本能、生存和發(fā)展的需要；成人動機(jī)等多方面B、習(xí)得的環(huán)境和方式不同：兒童

40、是在天然語言環(huán)境中習(xí)得的，充滿感情、有豐富體勢語，體現(xiàn) i+1 式特點的“照顧式”語言，是以交際活動的參加者身份在真實交際中運用第一語言； 成人在課堂中習(xí)得要從學(xué)發(fā)音、基本的詞匯和語法開始，進(jìn)展取決于教學(xué)計劃和老師的指導(dǎo)，缺少真實的交際環(huán)境。C、習(xí)得的過程不同兒童從接觸實際事物開始，同時建立有關(guān)概念（包括時間、地點、空間等） 。語言能力與思維能力同時發(fā)展 ； 成人要學(xué)一種新的表達(dá)方式，要經(jīng)過第一語言的思維，借助已有的系統(tǒng)知識和經(jīng)驗來幫助習(xí)得第二語言，有時有益，有時干擾。 D 文化因素的習(xí)得不同 兒童通過交際自然習(xí)得語言的同時也自然習(xí)得了文化和社會價值； 第二語言習(xí)得過程中特別是在非目的語環(huán)境中

41、，如果沒有專門安排則不一定能同時習(xí)得該目的語文化，而且不同文化之間還可能產(chǎn)生文化沖突。 E 主體的生理、心理特點不同 第一語言習(xí)得過程伴隨著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、生理等方面的發(fā)展變化，而第二語言習(xí)得則是在上述變化基本完成以后進(jìn)行的，兩者習(xí)得的條件也不同。成人第二語言習(xí)得的特殊規(guī)律需要進(jìn)行充分研究。2、一個成功的第二語言習(xí)得者有哪些特點 ，舉例說明？ 成功的第二語言學(xué)習(xí)者應(yīng)該做到: 1. 有明確的學(xué)習(xí)目的目標(biāo),有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動力,有濃厚的學(xué)習(xí)興趣,有克服困難的毅力。2. 積極用所學(xué)的語言進(jìn)行交際,不怕犯錯誤,也就是“臉皮厚”,“不怕丟丑”。3. 在課堂上積極主動,不但注意語言的功能,同時也注意語言形

42、式,語法概念清楚。在初級階段,不隨便捏造沒有聽過見過的句子,善于猜測,而且準(zhǔn)確率較高。4. 把學(xué)習(xí)和習(xí)得結(jié)合起來 17自然的習(xí)得只學(xué)言語,不學(xué)語言,而學(xué)習(xí)只學(xué)習(xí)語言,忽視言語。5. 不僅僅靠視覺,避免逐句逐詞翻譯,注意泛聽、泛讀善于排除冗余的信息,把握要點和大意。6. 在第二語言文化環(huán)境中,能夠在兩種文化之間保持理想的距離,及排除母語文化所帶來的保守性,又未被目的語文化所同化;對兩種語言和文化的差異有清楚的了解,對歧視和差異保 持理想的容忍度;具有適度的自尊心和移情。3、 如何看待中介語理論與對比分析、偏誤分析之間的關(guān)系？對比分析、偏誤分析、中介語三者有著千絲萬縷的關(guān)系。從時間上來看三者有前后

43、相承的關(guān)系，但在理論基礎(chǔ)和研究方法上三者有明顯的區(qū)別。首先看對比分析和偏誤分析。對比分析無法解釋語內(nèi)干擾造成的錯誤，它的重點在于預(yù)測難點和錯誤。偏誤分析指對偏誤進(jìn)行分析，從而發(fā)現(xiàn)偏誤的規(guī)律、類型及產(chǎn)生原因，目的在于第二語言習(xí)得過程，從而使教學(xué)更具有針對性。因而，偏誤分析不是對對比分析的否定，而是對它的發(fā)展和補(bǔ)充，它重在診斷，分析產(chǎn)生原因和糾正錯誤。二者相互補(bǔ)充，都很重要。對比分析用于預(yù)測難點和錯誤，偏誤分析對其加以確定和否定。對比分析找不出的錯誤可以用偏誤分析找出來，因而應(yīng)該將兩者結(jié)合起來。其次，偏誤分析和中介語的關(guān)系。中介語促進(jìn)了偏誤分析的完善和發(fā)展，并逐步成為其理論基礎(chǔ)，而偏誤分析本身又成

44、為中介語理論的關(guān)鍵組成部分。因此，西方應(yīng)用語言學(xué)家稱中介與理論的提出使70年代末應(yīng)用語言學(xué)迎來了新的時代。中介語理論沖破了對比分析的局限，逐漸完善偏誤分析并成為其基礎(chǔ)，使第二語言習(xí)得研究逐漸成為一門獨立學(xué)科。三者的理論基礎(chǔ)、出發(fā)點、研究內(nèi)容都有很大的不同。對比分析的理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，強(qiáng)調(diào)對一種語言進(jìn)行細(xì)致描述，重在預(yù)測難點和錯誤；偏誤分析對個案研究，將重心放在錯誤診斷和糾正措施上；中介語理論基礎(chǔ)是轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)，注重對二語習(xí)得者地語言作為跟母語、目的語有相同點又有不同點的語言系統(tǒng)及其可變性研究。4、利用ACT模型來討論第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語“了”時 所經(jīng)歷的三個學(xué)習(xí)階段第一階段陳述性知識階段 也稱認(rèn)知階段。當(dāng)學(xué)習(xí)者