科學(xué)類與科學(xué)教育類碩士生科學(xué)教育目的觀差異的現(xiàn)象圖析學(xué)研究

1、    科學(xué)類與科學(xué)教育類碩士生科學(xué)教育目的觀差異的現(xiàn)象圖析學(xué)研究    教育實習(xí)能夠為實習(xí)生創(chuàng)設(shè)抽象教育理論與真實教育情境互動交通的場域，實習(xí)生借助自傳經(jīng)歷、理論學(xué)習(xí)、實踐情景等要素，對學(xué)生的特征、教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)方式的實施等問題進行批判性、情境性思考，進而促進其自身學(xué)科教學(xué)知識的生成與構(gòu)建。調(diào)查研究表明，教育實習(xí)能夠有效提升實習(xí)生的教學(xué)、認(rèn)知、實施、反思等多項能力，23其中最重要的是教育實習(xí)能夠發(fā)展實習(xí)生的學(xué)科教學(xué)知識，24而學(xué)科教學(xué)知識正是教師區(qū)別于學(xué)科專家和教育理論研究者的根本特征。25通過問卷對兩類碩士生課后學(xué)習(xí)時間分布進行調(diào)查。結(jié)果表明，

2、科學(xué)類碩士生學(xué)習(xí)時間以實驗和閱讀為主，其中實驗時間占54%，閱讀時間占31%，寫文章的時間占11%，而參加實習(xí)時間僅占2%，其他占3%?？茖W(xué)類碩士生的實習(xí)主要包括兩種類型，一類是與專業(yè)相關(guān)的實習(xí)，如到相關(guān)科研機構(gòu)完成實驗，另一類是希望成為教師的科學(xué)類碩士生，參與教育實習(xí)或支教項目。由于科學(xué)類碩士生的實習(xí)時間僅占2%，因此未對上述兩類實習(xí)的具體時間分布予以區(qū)分?？茖W(xué)教育類碩士生課后學(xué)習(xí)時間以閱讀、寫文章和實習(xí)為主，其中閱讀占35%，寫文章占25%，實習(xí)占23%，實驗占5%，其他占12%。兩類碩士生的課后學(xué)習(xí)時間分布具體如圖3所示。圖3 科學(xué)類和科學(xué)教育類碩士生課后學(xué)習(xí)時間分布的比較大量的科學(xué)實驗

3、容易導(dǎo)致個體對于科學(xué)發(fā)展中單一因素的過分關(guān)注，其中最重要的兩項內(nèi)容即知識和能力，即個體在掌握基礎(chǔ)知識和能力的前提下，通過實驗促進科學(xué)的發(fā)展以及個體能力的提升。而科學(xué)教育類碩士生的課后學(xué)習(xí)時間以閱讀和教育科研為主。一方面，閱讀對于個體科學(xué)教育目的觀的形成具有直接和間接的雙重影響，直接影響即通過閱讀科學(xué)教育的相關(guān)論著，促進個體直接吸納科學(xué)教育的(應(yīng)然)目的，如提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、探究能力等。間接影響即閱讀促進個體觀念的轉(zhuǎn)變和思維方式的完善，促進個體對于科學(xué)教育目的的深入理解與批判性反思，為個體科學(xué)教育目的觀的形成提供普適性條件。另一方面，完成教育科研是個體對于自身觀念進行檢視與重構(gòu)的過程，這一過程

4、能夠使緘默的觀念明朗化、顯性化，使零散的觀念豐富化、系統(tǒng)化，進而提升個體對于科學(xué)教育目的的認(rèn)知與理解。閱讀與教育科研是兩項有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)的工作。教師職業(yè)具有“在場性”“不確定性”“價值性”等特征，這些特征致使教育研究領(lǐng)域中的某些宏大理論對于教學(xué)實踐的指導(dǎo)效用十分有限。通常而言，教師基于自身的經(jīng)歷與反思，建構(gòu)生成的“實踐理論”或“實踐性知識”是其真正信奉，并且在教學(xué)實踐中具有實效性的理論知識。26閱讀與教育科研是教師實踐性知識生成與完善的必由之路。對于一線教師而言，有諸如“高校-中學(xué)”(university-school)等平臺促進大學(xué)教師與中小學(xué)教師組成研究共同體，輔助教師學(xué)習(xí)教育理論、完成教育

5、科研。對于科學(xué)教育類碩士生而言，能夠在理論學(xué)習(xí)與教育實習(xí)的交互情境中，以閱讀和教育科研作為基本路徑，實現(xiàn)自身實踐性知識的構(gòu)建與發(fā)展，這一過程同樣對其自身的教育信念產(chǎn)生影響。調(diào)查研究表明，教育科研是促進(準(zhǔn))教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，其能夠有效促進(準(zhǔn))教師職業(yè)專門化、學(xué)科教學(xué)體系創(chuàng)新、教師角色定位發(fā)展。27四、研究結(jié)果對教師隊伍培養(yǎng)與選拔的啟示就用人學(xué)校對于教師的選拔標(biāo)準(zhǔn)而言，用人學(xué)校，特別是整體水平相對較高的中學(xué)，均要求應(yīng)聘(教師)人員具備碩士及以上學(xué)歷。在長期調(diào)研中筆者發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分學(xué)校傾向于招聘科學(xué)類研究生，他們認(rèn)為科學(xué)類研究生的學(xué)科知識基礎(chǔ)更加扎實，此類知識能夠保障教師的可持續(xù)發(fā)展，即

6、通常所謂的“后勁”較強。顯然，上述觀念仍未超越“一杯水與一桶水”的“授受式”的線性教學(xué)邏輯，具體而言，即教師的知識擁有量越多，其對于學(xué)生的權(quán)威性地位就越穩(wěn)固。實際上，教師能否在教學(xué)實踐中擁有良好的表現(xiàn)，以及是否具備可持續(xù)發(fā)展的潛力是信念、情感、知識、能力等綜合因素作用的結(jié)果，學(xué)科知識僅為一項影響因素。上述觀點在文學(xué)28、體育29、音樂30、數(shù)學(xué)31等學(xué)科中均得以證實。目前我國正在大力提倡創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，創(chuàng)新型人才的主要行為表現(xiàn)是：善于發(fā)現(xiàn)問題；慣用理性思維；專注重點，注意細(xì)節(jié)；不斷學(xué)習(xí)；人格健全。32創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需要具有創(chuàng)新品質(zhì)的教師，而學(xué)科知識的擁有量并非評價教師是否具有創(chuàng)新品質(zhì)的唯一

7、指標(biāo)。因此，純?nèi)灰詫W(xué)科知識的多寡作為選拔科學(xué)教師的標(biāo)準(zhǔn)，是對教師專業(yè)性以及教師專業(yè)發(fā)展的片面認(rèn)識。本研究的結(jié)果表明，相較于科學(xué)類碩士生，科學(xué)教育類碩士生對于科學(xué)教育目的的認(rèn)知更加完善。雖然科學(xué)類碩士生可能在學(xué)科知識的擁有量方面略勝一籌，但科學(xué)教育類碩士生可能在影響力更大的觀念層面更加突出。有學(xué)者認(rèn)為33：當(dāng)前，在促進教師專業(yè)發(fā)展的過程中，不少教師與培訓(xùn)者往往將教師專業(yè)發(fā)展，定位于教師對知識的掌握和對教學(xué)技能與技巧的提高上，這種認(rèn)識有礙于教師專業(yè)水平的進一步提高。構(gòu)建或形成教師個人的教育哲學(xué)，包括教育理念、教育觀念、教師形象，是教師專業(yè)發(fā)展的另一種視角。相較于知識與教學(xué)技巧而言，良好的教育觀念是

8、教師應(yīng)當(dāng)具備的更為高階的能力品質(zhì)，其能夠?qū)處煹囊幌盗薪虒W(xué)行為產(chǎn)生深遠(yuǎn)、持久的影響。然而，在教師選拔的過程中用人單位通常忽視對應(yīng)聘人員觀念層面的關(guān)注與考查。社會對于教師的選拔應(yīng)當(dāng)遵從教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，制定合理的、具有可操作性的教師選拔標(biāo)準(zhǔn)與機制，對教師的各類品質(zhì)進行綜合化、立體化的考查，而非過分強調(diào)教師能力品質(zhì)中的單一因素，或?qū)⒔處煹膶W(xué)歷與能力加以過度關(guān)聯(lián)。在諸多因素的作用下，當(dāng)下科學(xué)類碩士生畢業(yè)后從事教師職業(yè)的比例明顯提升。本研究質(zhì)性研究中的25名科學(xué)類碩士生，14位碩士生表示未來的求職意向是教師，占研究對象的56%。量化研究中的56名科學(xué)類碩士生，31位表示未來的求職意向是教師，占研

9、究對象的55.4%。這一現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引發(fā)教育理論與實踐工作者，對非師范專業(yè)學(xué)生求職意向研究生培養(yǎng)方案的反思。高校方面應(yīng)當(dāng)在入學(xué)階段對學(xué)生的求職意向展開系統(tǒng)調(diào)查，特別是某些學(xué)科特征明顯的院校，如果調(diào)查結(jié)果顯示未來求職意向為教師的學(xué)生人數(shù)比例較高，學(xué)校則應(yīng)當(dāng)為其有針對性地開設(shè)各類教育教學(xué)類課程與實踐活動，如教育學(xué)原理、教育心理學(xué)、課程與教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)論、科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)等理論課程，以及集體備課、校外聽課、講課互評、教育實習(xí)等綜合實踐活動。院校之間可以通過跨校選修課、慕課、空中課堂等方式，實現(xiàn)高校之間學(xué)科類課程與教育類課程資源的實時共享。在同一所高校內(nèi)，特別是在綜合性師范大學(xué)內(nèi)部應(yīng)當(dāng)加強學(xué)科專業(yè)與教育

10、專業(yè)教師和學(xué)生之間的溝通交流。定期開展集體實驗創(chuàng)新、備課、說課、講課、評課等活動，在活動中兩類教師和學(xué)生發(fā)揮自身能力和資源方面的優(yōu)勢，取長補短，相得益彰。34然而，就目前我國綜合性師范大學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀而言，即使是教育學(xué)專業(yè)內(nèi)部的教師，課程與教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論的教師之間也極少有機會坐在一起交流心得，遑論教育專業(yè)和學(xué)科專業(yè)教師之間的互動溝通。由此可見，如何有針對性地培養(yǎng)合格的未來教師，是這類院校共同面對的一項難題。近年來，我國教師隊伍的整體學(xué)歷有所提升，其中碩士學(xué)歷教師的比例高速增長。教師隊伍學(xué)歷的整體提高，無疑是教師隊伍專業(yè)化建設(shè)有所成效的重要標(biāo)志。但與此同時，仍需對這一現(xiàn)象保持冷靜思考與分析，進

11、一步反思教師的專業(yè)性以及教師培養(yǎng)的針對性等問題。本研究通過混合研究的方式對兩類碩士生的觀念進行初步比較分析。作為一項探索性研究，本研究尚存在若干不足，例如研究樣本的來源較為單一，討論部分僅從培養(yǎng)模式的角度對兩類碩士生科學(xué)教育目的觀的差異進行解釋等。后續(xù)研究可以選擇多所高校的碩士生作為研究對象，從更加多元的視角對觀念差異進行比較，探討差異產(chǎn)生的原因。參考文獻：1耿文俠，馮春明.教師職業(yè)的專業(yè)特性分析j.教育研究，2007(2)：83.2鄒斌，陳向明.教師知識概念的溯源j.課程·教材·教法，2005(6)：86.3相佃國.大學(xué)教師與高中教師對高考試題評分標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識的差異分析j.化

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17、”的教育思潮再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論j.北京大學(xué)教育評論，2004(3)：5.19鐘啟泉.概念重建與我國課程創(chuàng)新與認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮作者商榷j.北京大學(xué)教育評論，2005(1)：39.20唐澤靜，陳旭遠(yuǎn).“學(xué)科教學(xué)知識”研究的發(fā)展及其對職前教師教育的啟示j.外國教育研究，2010(10)：70.21shulman, l. s. those who understand: knowledge growth in teachingj. educational researcher, 1986, 15(2): 4.22蔡鐵權(quán)，姜旭英.我國科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中的科學(xué)史哲素養(yǎng)

18、j.全球教育展望，2008(8)：77.23蹇世瓊，饒從滿，回俊松.教育實習(xí)中實習(xí)生教學(xué)能力發(fā)展的調(diào)查研究基于d師范大學(xué)的調(diào)查j.教師教育研究，2012(1)：73.24李小紅，秦晉.教育實習(xí)中實習(xí)生學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展及其改進j.教育研究，2015(12)：141.25姜美玲.教師實踐性知識研究m.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：113.26陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)j.北京大學(xué)教育評論，2003(1)：110.27李建輝.教育科研與中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展基于福建省三市(區(qū)，縣)的調(diào)查j.教育研究，2015(7)：150.28zeitz, c. m. expert-novice

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